Liberté Egalité Fraternité

Synthèse de l'Université Justice et Pouvoirs

Le juge Marc Trévidic et Ségolène Royal

 

Ce mardi 29 mars 2011, plus de 500 personnes se sont réunies dans la grande salle de la Mairie du IVe arrondissement de Paris pour participer à l'Université Populaire Participative sur la Justice, organisée, à l'initiative de Ségolène Royal, par Désirs d'Avenir, lors de laquelle quatre personnalités étaient invitées à intervenir : Jean-Michel Clément, député de la Vienne, avocat, membre de la Commission des Lois de l’Assemblée Nationale ; Antoine Garapon, magistrat, secrétaire national de l’Institut des Hautes Études Juridiques ; Béatrice Patrie, ancienne présidente du Syndicat de la Magistrature, vice-présidente du Tribunal de Grande Instance de Paris ; Marc Trévidic, juge d’instruction anti-terroriste, président de l’Association des Magistrats Instructeurs de France.
Retrouvez l'ensemble des interventions en vidéo en cliquant sur cette page.

Ce mardi 29 mars avait été le jour d’une grande manifestation unitaire nationale pour la Justice. C'était une manifestation inédite dans l’histoire récente de notre pays, preuve, s'il en est, que cette institution première de la République approche aujourd'hui de son point de rupture : dépourvue de moyens, elle est littéralement abandonnée à elle-même ; constamment attaquée et publiquement méprisée ces dernières années par le Président de la République lui-même et certains membres importants du Gouvernement, son indépendance est devenue gravement menacée par les débordements du pouvoir exécutif.

Consciente de la gravité de la situation pour la préservation de nos principes républicains et pour l’équilibre de notre démocratie, Ségolène Royal a d'abord voulu, dans son introduction, rendre compte de l'urgence de parvenir, dès aujourd'hui, dès avant 2012, à protéger la Justice des évolutions récentes qui la mettent en péril. Elle a pour cela insisté sur les nombreuses agressions que ce gouvernement a fait subir, depuis 2007, à l’institution judiciaire, et auxquelles il s'agit rien moins que de résister : réduction nette du budget de la justice quand les besoins de financement s’accroissent, si bien que la France se situe désormais à la trente-cinquième place sur les trente-huit pays membres du Conseil de l’Europe, juste devant l’Arménie et l’Azerbaïdjan ; critiques incessantes du pouvoir exécutif contre les juges à l’occasion de la médiatisation des faits divers, et soupçons jetés publiquement contre leur compétence, manières d'instrumentaliser, mais aussi d'institutionnaliser, le mépris judiciaire ; tentative de reprise en main de la justice par l’exécutif, illustrée entre autres par le projet de suppression du juge d’instruction ; dégradation des grands principes européens ; affaiblissement du Parquet, sans cesse soupçonné de sujétion au pouvoir, dans le cadre d'une multiplication des affaires politico-financières ; inflation des textes législatifs, toujours plus répressifs, sans que la sécurité des Français ait été aucunement améliorée.

Ce faisant, Ségolène Royal posait, pour postulat de l'Université, que seule l'œuvre de résistance menée aujourd'hui par tous les Républicains sincères pourra faire apparaître les grandes orientations nécessaires, à mettre en oeuvre dès 2012, pour la sérénité et le fonctionnement normal de la Justice en France, conditions du rétablissement plein et entier de la République française.

Fondé sur ce postulat, l’ensemble des interventions a permis d'élaborer un triple constat :

"Quel Avenir pour l'Education?" : webographie

www.cafepedagogique.net Site de réflexion sur les pédagogies actuelles, l’actualité concernant le monde éducatif

www.cahiers-pedagogiques.com

http://skhole.fr/ Un site pour penser et repenser l’école…

http://www.agoravox.fr/tribune-libre/article/debat-participatif-sur-l-avenir-de-49251 Débat Participatif sur l’avenir de l’éducation nationale en France

www.uis.unesco.org/ Les indicateurs mondiaux concernant l’éducation

http://veillepedagogique.blog.lemonde.fr/

L’actualité éducative par le journal Le Monde

www.oecd.org/edu/rse2008 Regards sur l'éducation 2008: Les indicateurs de l'OCDE

http://systeme.educatif.free.fr/ Site évolutif et participatif sur le système éducatif français

http://www.peep.asso.fr/ Revue: la voix des parents.

http://www.fcpe.asso.fr/ Revues: pour l’enfant vers l’homme—La famille et l’école.

www.afae.fr/spip.php

Le Système éducatif français et son administration

www.sauvons-lecole.over-blog.com/

www.profencampagne.com Blog consacré à l'actualité éducative, la pédagogie et à la politique éducative en général

 

 

Syndicats et Organisations nationales

 

http://www.se-unsa.org/

http://www.snes.edu/

http://www.fsu.fr/

www.snuipp.fr/

www.snesup.fr/

www.ferc.cgt.fr

www.force-ouvriere.fr/

www.se-unsa.org/

www.sgen-cfdt.org/actu/sommaire.php3

www.sudeducation.org/

www.fcpe.asso.fr/

www.francas.asso.fr

www.laligue.org

www.uncevs.kazeo.com/

www.unl-fr.org

www.fidl.org

Justice et Démocratie : Un débat exemplaire

Rendre la justice à la démocratie…Et inversement !

Echange très nourrissant le 9 novembre au Théâtre Dejazet, Paris. A l’initiative du Club Droits, Justice et Sécurités, des interventions d’une grande clarté ont permis aux citoyens de prendre la mesure de l’accaparement actuel de l’appareil de la Justice par un exécutif aux abois qui s’en sert pour dissimuler ses  malversations et couvrir ses projets de nature quasi-dictatoriale.

Trois petits mots... et la liberté d'expression ?

Voici bientôt 220 ans, le 26 août 1789, les représentants du peuple Français, "considérant que l'ignorance, l'oubli ou le mépris des droits de l'Homme sont les seules causes des malheurs publics et de la corruption des Gouvernements", gravaient dans le marbre de la Déclaration des droits les deux articles suivants :

"Quel Avenir pour l'Education?" : Fiches de lecture et Bibliographie

Liberté Egalité Fraternité

 

Pour approfondir la question clé de l'éducation et préparer l'Université Participative Populaire intitulée "Quel avenir pour l'éducation?" vous trouverez ci-dessous des fiches de lecture et une bibliographie.
Ces fiches de lecture sont le résultat d'un travail militant et sont un outil d'aide à la réflexion, leur publication ne vaut en aucun cas approbations des propositions contenues.

 

Bibliographie

Paroles d’experts

- Christian BAUDELOT, conférence donnée lors d’une table ronde organisée par les Compagnons du devoir, samedi 12 mai 2009, Paris

- François DUBET, Faits d’école, EHESS, 2008.

- François DUBET, « En finir avec l’élitisme scolaire », article de janvier 2007.

- Eric MAURIN, La nouvelle question scolaire, Editions du Seuil, 2007.

- Claude REBAUD, José FAUQUE, L’éducation est capable de transformer les êtres humains, Association Education et avenir.

- M-Cl. BLAIS, Marcel GAUCHET, D. OTTAVI, Les conditions de l’éducation, Stock 2008.

- Marcel GAUCHET (interview), « Le savoir est devenu facultatif ».

- Sylvie OCTOBRE, Pratiques culturelles chez les jeunes et institutions de transmission : un choc de culture ?, Culture Prospectives, Ministère de la culture et de la communication, 2009.

- Marie RAYNAL, « La notion de réussite », CNDP, Diversité, N°152, mars 2008.

- Gabriel FACK, Julien GRENET, « Faut-il supprimer la carte scolaire », Revue Diversité n°155, décembre 2008.

- Benoît DEJAIFFE, « Quand parents et enseignants s’arrangent », Revue Diversité n°155, décembre 2008.

- Gosta ESPING-ANDERSEN, Bruno PALIER, Trois leçons sur l’Etat providence, Le Seuil, « La République des Idées», 2008.


Ce que disent les rapports officiels

- La pauvreté des enfants en perspective : vue d’ensemble du bien-être des enfants dans les pays riches, Unicef, 2007

- Rapport pour la réussite de tous les élèves, commission présidée par CL. THELOT, oct. 2004

- Rapport Attali, 300 décisions pour changer la France, janvier 2008

- Rapport d’information parlementaire : une nouvelle ambition pour le lycée, B. APPARU, Assemblée Nationale, juin 2009


Des nouveaux modèles éducatifs ?

- Luc CEDELLE, Un plaisir de collège, Editions du Seuil, 2008.

- Martine LARONCHE, « Collège numérique pour cours interactifs », Le Monde, 17 mars 2009

- Yves JEAN, « Les Ecoles rurales, des lieux d’innovation », Diversité n°155, décembre 2008

- Louise FESSARD, « Quelle seconde chance pour les décrocheurs ? », Médiapart.fr, 14 avril 2009.

 

Crédit Photo :  JaHoVil ( Creative Commons ).

 

Paroles d’experts


Christian BAUDELOT, conférence donnée lors d’une table ronde organisée par les Compagnons du devoir, samedi 12 mai 2009, Paris

L’objet de la conférence porte sur une analyse du système éducatif français avec ses points forts et ses points faibles

Ch. Baudelot a travaillé à partir de l’enquête PISA qui au demeurant, a été très mal reçue en France alors qu’elle a été beaucoup utilisée dans les autres pays ; une des raisons viendrait de ce que la France est mal classée ; du coup, utilisation de beaucoup d’arguties en France pour ôter à cette enquête ses véritables enseignements.

Cette enquête a porté globalement sur les enfants durant le temps de scolarité obligatoire et concerne donc la tranche d’âge allant jusqu’à 15 ans. Les tests durent 210mn, mesurent la maîtrise de l’écrit, des maths, de la culture scientifique ; il ne s’agit pas de mesurer les connaissances mais plutôt leurs capacités  à raisonner et à utiliser ce qu’ils ont appris

Deux axes émergent de cette enquête : l’axe de l’efficacité et l’axe de la justice sociale

Sur l’efficacité : combien arrive à tout maitriser ? Quelle est l’ampleur de l’écart entre le plus fort et le plus faible ?

Pour la France, il est à souligner que les résultats PISA rejoignent les résultats de l’Education Nationale (au passage, Ch. Baudelot souligne combien était excellent le service de statistiques de l’Education Nationale placé sous l’autorité de Claude Thelot, aujourd’hui interdit par le ministre de l’Education nationale)

La France n’est pas bien classée et face à cela existe une forme d’indifférence officielle ; par ailleurs il faut souligner le rôle pervers joué par les medias qui ont relaté ces résultats sous l’angle unique du classement et ont ainsi biaisé tout débat. A l’inverse Angela Merkel, les autorités japonaises se sont saisies de ces résultats pour perfectionner  tout ce qui n’allait pas. Nous : non ; ainsi on a fait une très mauvaise utilisation de cette enquête en France et c’est dommage car la situation sans être brillante, n’est pas non plus catastrophique, on n’est pas dans le groupe de tête, on est autour de la moyenne. Pas très bon, pas très mauvais. On pourrait écrire comme sur les bulletins : « la France peut mieux faire »

Pourquoi cette situation ?

Notre système est fondé sur la formation exclusive des élites. On ne procède que  par l’élimination suite à un échec ; dès la maternelle on repère celui qui va faire polytechnique ; en cela notre système est très différent du système scolaire des pays nordiques.

L’inconvénient réside dans le fait suivant : moins il y a de « mauvais », plus il y a de « bons » alors qu’en France c’est l’inverse ; il faudrait donc adopter l’objectif suivant : former le mieux possible la base et plus elle sera formée et plus il y aura des bons.

Or que constate-t-on en France ?

Axe de l’efficacité :

-          la part des élèves en grande difficulté ne cesse d’augmenter et en particulier chez les garçons

-          nos meilleurs élèves équivalent les meilleurs élèves étrangers

-           nos moins bons élèves sont d’un niveau très inférieur aux moins bons des pays étrangers

-           ainsi l’écart fort-faible est-il très élevé en France

 

Axe de la justice sociale :

Dans tous les pays, les enfants d’ « intellectuels » (bac+ 2,….) ont des résultats scolaires supérieurs aux enfants des classes modestes et ouvrières. Mais l’ampleur des écarts est très variable selon les pays : en France on est « terrible », on est dans une école où on a le ruban bleu de l’inégalité sociale, les enfants des milieux défavorisés sont très pénalisés.

C’est là qu’intervient l’histoire du redoublement et du retard scolaire.

Normalement, à 15 ans, un adolescent doit être en Seconde or en France ,40% des 15ans sont en retard de 1à 3ans ! La France a le ruban bleu du redoublement !

Le redoublement est inefficace et ne sert qu’à stigmatiser. Alors supprimer le redoublement ? Les ministres, les enseignants ont beaucoup de difficultés à évoluer .Nous sommes tous responsables de cet état là.

La France est victime de  l’élitisme.

Il n’y a pas de véritable tronc commun (niveaux, groupes, niveau des classes pour contourner ce tronc commun)

Que peut-on faire remarquer ?

Lorsqu’on met des forts avec des forts, les forts progressent énormément, quand on met des faibles avec des faibles, ils régressent

C’est lorsqu’on met tout le monde ensemble que le résultat global est  meilleur, et ceci pour tout le monde ; les forts sont plus forts même si leur progression est moins importante que lorsqu’ils sont entre eux et les faibles apprennent beaucoup

L’enquête PISA démontre que tous les pays en tête de classement ont des troncs communs véritables jusqu’à 15ans

Question de la carte scolaire : le re-construire, la re-découper ? Oui. La supprimer ? Non car ce serait la jungle ; la mixité sociale est un facteur fondamental

 

Il faut renverser la philosophie générale de l’Education Nationale !

L’égalité est la meilleure arme et pour cela il faut changer les mentalités : deux « mots » n’existent pas ailleurs : « redoublement » et « vous êtes nul ! » (individuellement ou collectivement)

En France on demande à un élève de regarder ses résultats par rapport à ceux des autres, dans les autres pays, on demande à l’élève de regarder ses résultats par rapport à lui-même (d’où il est parti, ses progrès etc. ; parcours individualisé)

Autrement dit plus un système est égalitaire, plus il est performant. Plus l’écart se réduit.

Pour parvenir à cela, il faut provoquer une révolution morale de tous : parents, enseignants, politiques etc.

Personne ne doit être à la traîne, c’est le gage de la réussite d’une politique éducative.

Ce devrait être comme dans le sport : plus on a un sport de masse, plus on a une belle élite ; la France a, contrairement aux autre pays des élites pas diversifiées et peu nombreuses

 

DEBAT :

Ch. Baudelot souligne qu’aujourd’hui, la France souffre de l’absence d’objectifs assignés par les politiques à l’Education Nationale, cela contraste avec les périodes précédentes :

Du temps de De Gaulle, l’éducation était indispensable au développement économique, c’était un facteur de production. Sous Mitterrand, on s’est fixé le taux de 80% de bacheliers et on constate que de 1960 à 1995 le niveau a augmenté, ce qui n’est plus le cas.

Pour Ch. Baudelot,  la faute en incombe depuis 1995 aux politiques de gauche comme de droite car aucun nouvel objectif n’est assigné à l’EN et, en plus, l’école a pris de front et de plein fouet toutes les mutations de nos sociétés sans qu’on est donné le moindre supplément de formation aux enseignants (pas de sociologie de l’éducation, etc.).

Ch. Baudelot fait référence également aux travaux d’une de ses collaboratrices qui a mené une étude comparative dans les pays européens sur le passage du statut de « jeune » à celui d’ « adulte » (au Danemark, le jeune doit se trouver un travail, un séjour à l’étranger ; en Grande-Bretagne, il doit s’assumer et prendre son indépendance par rapport à ses parents ; en France il doit se placer !)

Enfin, Ch. Baudelot a abordé la faiblesse de la formation tout au long de la vie, ce qui ne permet pas de corriger des échecs subis dans la jeunesse.


François DUBET, Faits d’école, EHESS, 2008.

L’école a connu un véritable bouleversement depuis les années 1980.

à L’école républicaine élitiste était un système malthusien garantissant une forte utilité sociale aux diplômes. Elle devait promouvoir des valeurs indiscutables et éternelles et se vivait comme une église : les enseignants étaient légitimés par leur vocation, le sanctuaire était bâti à l’abri des passions du monde, les élèves étaient des « raisons apprenantes » plus que des enfants. On ne cherchait pas la production de capital humain, ni l’épanouissement individuel, mais la fabrication d’une élite citoyenne ayant intériorisé  les principes républicains.

à Le passage à une école démocratique de masse a changé la nature de l’école et entrainé un fractionnement des pratiques pédagogiques.

Dès lors qu’elle scolarise encore 80% d’une classe d’âge à l’âge de 20 ans, elle ne peut plus se protéger des problèmes sociaux et des difficultés personnelles. Elle ne peut pas non plus être exonérée des effets qu’elle produit. La crise de l’école est largement endogène. Ainsi, les inégalités scolaires ne sont plus le simple reflet des inégalités sociales.

à Les valeurs scolaires ne s’imposent plus comme des évidences. Elles sont construites et travaillées par les élèves en fonction de plusieurs stratégies : la distance existant entre les cultures scolaires, sociales et juvéniles auxquelles les élèves s’identifient ; les calculs stratégiques faits par les élèves et les sacrifices qu’ils s’imposent ; un rapport intellectuel aux connaissances où ils engagent plus ou moins de leur personnalité. L’élève participe directement à son éducation.

De leur côté, les enseignants bâtissent avec eux une relation qui n’est pas le simple accomplissement d’une tâche professionnelle. Ils font plus qu’instruire.

à Ce bouleversement de la nature de l’école s’est déroulé sans véritable réflexion sur son organisation et sans évolution de la relation institutionnelle entre le maître et l’élève. L’école semble échapper au politique. Elle s’autorégule et les acteurs sont contraints de résoudre eux-mêmes les problèmes auxquels ils sont directement confrontés, agissant parfois en contradiction avec les principes affichés.

Ce refus des réformes ambitieuses fait le lit des pratiques consuméristes favorables aux seules classes moyennes ou supérieures qui possèdent la capacité de choisir. Le système se fractionne et se hiérarchise. Les écarts demeurent et  l’habitude est prise de voir brûler les écoles de banlieues.

Ainsi l’école est le lieu d’une violente lutte des classes, masquée par de grands principes. Elle oppose ceux qui bénéficient le plus de l’école et ceux qui en retirent un sentiment d’indignité.

à Le collège est le lieu des tensions et des contradictions du système scolaire. Il est à la fois l’école de tous, comme l’école primaire, et le premier cycle d’un lycée longtemps réservé à une élite. Le collège porte en lui des expériences contradictoires : former tous les élèves et les sélectionner ; donner une culture commune et maintenir la suprématie de la culture du lycée ; favoriser l’autonomie des acteurs et garantir l’unicité du système ; instruire les élèves et socialiser les adolescents. Ainsi, les élèves se voient imposer précocement les objectifs du lycée. Il y ressentent leurs faiblesses, incapacité voire indignité. Le collège doit donc trouver sa propre finalité par une mise en place de savoirs diversifiés. La gestion de l’échec est à revoir. L’enseignement professionnel ne doit plus être l’espace de relégation qu’il est encore trop souvent.

à La transformation maîtrisée du système doit d’abord se poser la question de la justice scolaire. L’égalité des chances implique que tous les élèves soient traités de manière égale afin de mieux hiérarchiser leurs mérites individuels. Ce faisant, l’égalité des chances méritocratique produit de nouvelles inégalités fondées sur le mérite des individus. Il faut donc s’en méfier, car elle ne doit pas engendrer de nouvelles injustices et devenir une lutte darwinienne vers la réussite encadrée par l’État. La sélection des meilleurs ne doit plus se combiner avec la marginalisation des plus faibles. Il ne faut plus que le système scolaire transforme la vie sociale en une compétition continue afin d’acquérir positions et ressources.

La recherche d’une école juste doit se donner trois objectifs :

- D’une part, elle ne doit pas dégrader le sort des « vaincus » de la compétition scolaire. Il faut donc garantir à tous un seuil de compétence, geler la sélection durant le temps de la scolarité obligatoire et rompre avec cette course à la performance et à la rentabilité.

- Il faut aussi permettre à chacun de « jouer plusieurs fois et dans plusieurs sphères », et poser ainsi la question de la formation tout au long de la vie.

- Il faut enfin réfléchir sur le lien nouveau entre l’école et les inégalités. En stimulant la concurrence dans l’accès aux diplômes, elle produit de nouvelles formes de distorsion sociale qu’il faut combattre.

à Les ambitions scolaires se diluent dans des intentions individuelles. La défiance s’installe entre élèves et professeurs, générant perte de confiance en soi, pessimisme, décrochage ou violence. L’impression est alors que l’école n’a plus d’autre ambition éducative que de transmettre des savoirs, de sélectionner et de maintenir un ordre auquel les élèves doivent se soumettre mais n’adhèrent pas.

Il faut donc refonder les relations éducatives et affirmer un projet pédagogique au-delà de la mesure des performances des élèves et de leur soumission à la discipline.

Pour cela, il faut commencer par redéfinir les savoirs, connaissances et compétences à transmettre. Cette réflexion sur les savoirs doit prendre en compte la distance croissante entre la culture scolaire et celle des élèves qui n’apprennent pas qu’à l’école. Elle impose aussi quelques sacrifices à l’encontre de la routine actuelle et des ambitions de programmes tenus pour intangibles. Le savoir ne doit pas se réduire un support de sélection.

à Il faut donc repenser l’école en étudiant les pratiques réelles des acteurs, l’expérience scolaire. Ce retour à la réalité vécue est une nécessité pour mettre fin à des débats scolaires souvent passionnés et d’allure théologique, d’autant plus vifs que l’école est au cœur de l’identité politique et de l’imaginaire national. Il faut aussi refonder l’école pour freiner les dérives que tout le monde condamne, mais auxquelles chacun participe plus ou moins consciemment.

Il faut surtout se poser les bonnes questions sans continuellement mettre en cause une évolution sociale plus générale, ou des complots libéraux venus de l’étranger.

À l’opposé de l’incantation méritocratique, l’enjeu est de construire un espace de rassemblement de toute une génération et de lui redonner confiance en elle.

 


François DUBET, En finir avec l’élitisme scolaire, article du mardi 23 janvier 2007

Les candidats à l’élection présidentielle parlent enfin de l’école et de l’éducation. Il faut s’en réjouir. Mais, pour le moment, les grandes déclarations ne laissent guère apparaître de projets véritables et de perspectives à long terme. Il est vrai que tout invite à la prudence dans un domaine où les projets de réforme, y compris les plus timides, préparent souvent des petits matins difficiles. Pourtant, la sagesse n’explique pas tout car, face à l’école, nous vivons sur un certain nombre d’illusions.

Première illusion : le salut est dans le passé. L’air du temps est au conservatisme, voire aux appels réactionnaires à un âge d’or d’autant plus enchanté qu’il n’existe que dans la nostalgie des images d’Epinal. Les succès de librairie, les éditoriaux les plus fracassants et quelques déclarations politiques bien senties dénoncent en vrac le "laxisme", les "délires" pédagogiques, la chute du niveau, l’effondrement de la discipline, les instituts universitaires de formation des maîtres assimilés à des "goulags"... Dès lors, revenons au bon temps d’avant, aux bonnes vieilles méthodes, à l’orientation et à la sélection précoces, afin que l’école rompe avec les idées délétères de Mai68, dont procéderait tout le mal. L’école devrait éduquer nos enfants comme le furent nos grands-parents, comme si le temps et la culture devaient se figer une fois pour toutes.

Deuxième illusion : il n’est d’autre justice que l’égalité des chances. Bien sûr, tout doit être fait pour tendre vers cet idéal, et l’on propose donc de multiplier les parrainages entre les grandes écoles et les établissements difficiles, de créer des filières prestigieuses dans les zones défavorisées afin que les élèves particulièrement méritants puissent rejoindre une élite dont la légitimité en serait, par la même occasion, renforcée. Que des initiatives soient prises en ce sens, c’est très bien, mais ce serait une lourde erreur que de croire que ces mesures feront, à elles seules, office de politique scolaire. Et cela pour une raison simple : cette politique ne dit rien du sort qui sera réservé à la masse des élèves les moins favorisés et les plus faibles, à moins que l’on considère qu’ils ne devront s’en prendre qu’à eux-mêmes s’ils n’ont pas eu assez de mérite pour être du côté des vainqueurs. Il n’est pas étonnant que les plus libéraux et les républicains les plus rigides s’accordent sur une politique qui ne se soucie que de l’équité du recrutement des élites.

Troisième illusion : tout est affaire de moyens. Comme le monde de l’école est fatigué par les réformes, comme le métier d’enseignant est de plus en plus difficile, on propose de ne rien changer sur le fond et de donner plus de moyens pour faire la même chose. Dans cette perspective, on entend généraliser les systèmes d’aide et de soutien scolaires, comme si, ne pouvant changer l’école, on devait mobiliser les élus locaux, les travailleurs sociaux, les familles et les associations pour qu’ils fassent ce que l’école ne parvient plus à faire. Sans doute faut-il des moyens et faut-il les répartir de manière plus équitable et plus efficace, mais il y a quelque illusion à croire que l’école surmontera ses difficultés de cette manière, surtout quand les comparaisons internationales montrent que l’école française n’est pas parmi les plus pauvres ni les plus avares.

Au fond, tous ces thèmes sont des illusions parce qu’ils proposent, chacun à sa manière, de retrouver une école républicaine éternelle. Or s’il importe de refonder la vocation de l’école, ce n’est certainement pas en ignorant, au nom des vertus attribuées au passé, les changements apparus dans la société et dans l’école.

Que doit-on apprendre à l’école aujourd’hui ? Faut-il se résigner au fait que les programmes sont construits pour les élèves qui feront de longues études et doit-on continuer à orienter les autres par défaut vers les formations techniques et professionnelles parce qu’ils sont indignes des voies royales ? Les fondateurs de l’école républicaine ont eu le courage de se poser cette question ; l’absentéisme et le faible intérêt de nombreux élèves la posent de nouveau, et ce n’est pas en rêvant d’un retour au passé que nous créerons une école plus juste et plus efficace. Il est probablement plus difficile d’attendre moins de l’école mais de l’exiger de tous que de ne renoncer à rien mais de ne rien exiger.

A quoi servent les études ? Dans une société où chacun va à l’école longtemps, les diplômes sont indispensables et l’échec scolaire se transforme en handicap social. En même temps, les diplômes protègent de moins en moins des risques de la précarité et du déclassement. Dans ce contexte, notre société doit-elle continuer à tout miser sur l’école et ne faut-il pas imaginer que la formation scolaire s’articule à d’autres types d’apprentissage ? Il n’est ni juste ni efficace que tout semble joué à la sortie des études, et c’est faire peser sur l’école une espérance qui sera fatalement déçue que de ne pas rompre avec un modèle qui ne vaut que pour la part de la jeunesse qui réussit les concours les plus sélectifs.

Enfin, les désordres et les violences scolaires (des écoles ont brûlé durant l’automne 2005) signifient pour le moins que nous sommes très au-delà d’un simple problème de discipline scolaire et de maintien de l’ordre. Ce n’est pas être laxiste que de rappeler que l’école a une fonction d’éducation morale et que celle-ci ne peut s’accomplir que si les élèves et les familles sont convaincus que l’école est juste et nécessaire, y compris dans le cas où les élèves n’y réussissent pas comme ils le devraient. Le sort des plus faibles doit être l’impératif majeur. Peut-on construire une école civique rompant avec la fausse alternative entre instruire et éduquer en donnant à chaque élève la confiance et l’estime de soi auxquelles il a droit ? Il faut sans doute un peu de courage et de volonté de convaincre pour faire comprendre qu’une page de l’histoire scolaire se tourne et que la défense des principes républicains appelle plus le changement et l’innovation que les crispations sur de vieilles recettes. Il est vrai que ce n’est pas facile dans un pays, la France, qui a fondé une culture nationale, un régime politique et une philosophie sociale sur l’école, un pays qui pense parfois que tout changement scolaire met en cause son identité. C’est pour cette raison que nous avons plus naturellement tendance à regarder derrière nous que chez nos voisins.

N’importons aucun système, mais il y a un peu d’autisme national à ne pas vouloir savoir comment s’y prennent certains pays pour avoir de meilleurs résultats, moins d’inégalités, moins de violence, et pour faire que les élèves y semblent plus aimer l’école que chez nous. Il ne faudrait pas que la grandeur de nos idéaux et de notre passé scolaire nous enferme dans des illusions qui ne sont peut-être que des ressassements, même quand elles parlent de"rupture".

 

Eric MAURIN, La nouvelle question scolaire, Éditions du Seuil, 2007.

Comme l’affirme l’auteur dès l’introduction : « Un vent mauvais semble se lever. Il souffle en particulier sur l’école et, à travers elle, sur l’utopie d’émancipation dont elle fut à la fois le symbole et le laboratoire ».

à L’ouvrage se donne pour mission de réfuter les deux principaux courants qui nient les effets bénéfiques du processus de démocratisation scolaire et souhaitent y mettre un terme.

Le premier est marqué par un pessimisme social et un conservatisme culturel. Il faudrait sélectionner le plus tôt possible les enfants au nom d’une inégalité naturelle devant la connaissance et les apprentissages. L’école devant essentiellement optimiser le développement des élites, la massification est vue comme une véritable « crise de civilisation ».

Le deuxième courant est marqué par une vision malthusienne de la société. L’économie ne serait pas en mesure d’offrir des débouchés à tous les jeunes. La massification produirait un véritable piège démographique et les diplômes seraient dévalorisés. Il faudrait donc admettre que la majorité d’une classe d’âge n’a comme seule perspective que des emplois faiblement qualifiés. La préservation des titres de l’élite serait garantie au prix de la stagnation du plus grand nombre.

à L’étude s’appuie sur de nombreuses comparaisons internationales et revient sur l’histoire du processus de démocratisation scolaire en cours dans la plupart des pays développés depuis les années 1950. Elle permet de comprendre les véritables enjeux de l’éducation, de dépasser certains faux-semblants et d’expliquer pourquoi c’est en France que le mouvement de démocratisation est le plus fortement remis en cause.

Cet ouvrage permet surtout de comprendre quels furent les effets bénéfiques de la démocratisation de l’école et quels sont les nouveaux enjeux auxquels elle doit faire face. La démocratisation scolaire est encore incomplète. De fortes inégalités demeurent. Il faut donc en envisager une nouvelle étape. Le système éducatif doit être capable de porter chaque classe d’âge à un niveau très élevé d’employabilité. Mais l’objectif n’est pas seulement d’aider à l’insertion sociale des jeunes. Il faut surtout leur permettre de devenir des citoyens éclairés, responsables, autonomes et heureux.

Les évolutions doivent porter autant sur l’organisation, les méthodes de travail et surtout le sens que l’on doit donner à l’école. Il faut repenser la vocation et le fonctionnement de chacun des étages du système scolaire.

1e partie : L’âge du collège unique

La démocratisation scolaire ouvre la porte des écoles à de nouveaux publics. Des enfants d’origine souvent modestes, mal préparés à des études longues et peu soutenus par leurs familles y accèdent. Cela produit des difficultés inédites pour les enseignants. Les classes sont plus hétérogènes et ils ont souvent l’impression d’un affaiblissement du niveau des élèves. Les changements bouleversent les repères et les rapports d’autorité. Ils tendent à démoraliser les acteurs et les bénéficiaires de l’élitisme qui peuvent les vivre comme un processus de destitution et expliquer la nostalgie d’un âge d’or de l’école républicaine élitiste. Certains groupes sociaux perdent leur « rente scolaire ».

Cette évolution est pourtant en rapport direct avec une certaine vision de la démocratie, conçue comme une cité libre, composée d’individus égaux et autonomes, qui ne s’accommode pas d’une simple égalité formelle, de destins sociaux tracés par avance, et cherche à réduire les effets de l’hérédité et de la richesse.

Dans tous les pays, la mise en place d’un collège unique a permis d’améliorer sensiblement la situation des milieux les plus modestes. Les effets sont toutefois contrastés. Dans la plupart des cas, la démocratisation scolaire aboutit seulement à une diffusion des qualifications techniques et professionnelles. Elle est donc incomplète.

Le collège unique est fragile, et surtout en France. Il y persiste un noyau d’élèves en situation d’échec. L’usage massif du redoublement maintien une tradition de classement et de sélection.

Face à la réalité quotidienne de l’école, les enseignants sont devenus sceptiques. La majorité est aujourd’hui opposée au collège unique. Ce désarroi est en grande partie imputable à leur impréparation à la gestion des classes hétérogènes. La France est presque le seul pays d’Europe, où la profession d’enseignant est vécue comme une forme d’élection et non comme un métier. Les enseignants sont recrutés sans formation initiale spécifique. Ils sont souvent les meilleurs élèves de leur discipline, mais pas nécessairement les meilleurs pédagogues…  Ce mode de recrutement adapté à l’élitisme d’hier ne l’est plus à l’école de masse d’aujourd’hui. Il génère naturellement un sentiment de déception, de malaise ou de déclassement.

2e partie : La démocratisation aux portes de l’emploi

La massification scolaire est un facteur d’insertion professionnelle des jeunes. Elle joue partout en faveur d’une plus grande fluidité sociale. La dévalorisation des diplômes est un mythe.

Pour le justifier, l’auteur analyse avec précision l’évolution des cohortes de jeunes bénéficiaires des politiques de démocratisation menées durant les années 1980-1990.

Les effectifs de l’enseignement supérieur y ont été doublés, portant le nombre d’étudiants à 2,1 millions en 2000. Les efforts menés jusqu’en 1993 se traduisent par une baisse de 5 points du taux de chômage des jeunes diplômés et une nette amélioration de leur capacité à accéder aux emplois les plus qualifiés. La rentabilité des diplômes a donc augmenté à l’entrée dans la vie active.

Dans la deuxième moitié des années 1990, les efforts éducatifs sont ralentis. Les effets sur l’insertion professionnelle des jeunes sont immédiats. Le nombre de diplômés du supérieur stagne et leur employabilité recule.

Ainsi, l’éducation n’est pas seulement une source de bénéfices privés, sans contreparties sociales. Les diplômes ne sont pas seulement un moyen de distinction. Il y a un lien direct entre les efforts de démocratisation scolaire et l’insertion professionnelle des jeunes.

3e partie : Les nouveaux défis de la démocratisation scolaire

Il y a bien un processus historique de démocratisation de l’école primaire et de l’enseignement secondaire. Les inégalités sociales demeurent, et principalement dans l’accès à l’enseignement supérieur. Plusieurs moyens peuvent être mis en œuvre pour relancer et prolonger l’effort de démocratisation scolaire.

à La hausse du nombre de diplômés est d’abord source d’emploi. Le taux de chômage des jeunes femmes sans diplômes est de 22,5%. Il est n’est que de 6,8% pour celles qui sont diplômées du supérieur.  Le coût du travail est pourtant 2,5 fois plus élevé dans ce cas. Ainsi, l’évolution récente du marché du travail se traduit par des destructions et créations d’emplois au profit des plus qualifiés. Les diplômes apportent aussi parfois des revenus plus élevés. Ils assurent surtout un statut mieux protégé alors que se développe la précarisation des emplois les moins qualifiés.

à L’autonomie des établissements est en vogue, afin de les inciter à délivrer le meilleur service au meilleur coût pour les contribuables. Il s’agirait d’accorder davantage de choix aux parents de manière à mettre les écoles en concurrence et à susciter une amélioration de leurs pratiques en contrepartie d’une plus grande autonomie. C’est dans ce cadre que se pose aujourd’hui la question de la carte scolaire et des critères d’évaluation des écoles. Aujourd’hui, seuls priment les résultats bruts et la composition sociale du public scolaire. La mise en concurrence aboutit donc à une stratégie de recrutement des meilleurs élèves possibles par les établissements. La hiérarchisation s’opère le plus souvent en relation directe avec l’origine sociale des parents d’élèves. Cette sélection introduit une nouvelle ségrégation scolaire en relation directe avec la segmentation sociale et urbaine.

Le maintien de la carte scolaire en l’état n’est pas non plus une solution car elle introduit une concurrence détournée, dès lors qu’elle ne porte pas directement sur les établissements, mais sur les lieux de résidence qui permettent de les fréquenter. Dans tous les cas la sélectivité de l’enseignement scolaire est directement productrice de ségrégation.

Quels peuvent donc être les critères d’organisation d’une concurrence raisonnée entre les établissements ? Les questions de la mobilisation des écoles et de la formation initiale des enseignants sont essentielles. La formation initiale augmente clairement la performance des professeurs. Il faut aussi leur laisser des marges de manœuvres pour s’organiser et gérer les budgets en échange d’évaluations régulières. Il s’agit de progresser vers une concurrence raisonnée et informée en lieu et place de l’actuelle compétition sauvage, mal informée et finalement contre-productive.

à L’enseignement secondaire fonctionne encore comme une simple machine à trier les bons et les mauvais élèves. Cette logique du système est en décalage avec la nécessité de conduire une majorité d’enfants le plus tôt possible et dans les meilleures conditions aux portes de l’enseignement supérieur de sorte qu’ils soient en mesure d’y acquérir réellement une qualification professionnelle de haut niveau.

Il faut donc mettre fin à la sélection des élites dès le primaire et le secondaire. Le plus grand nombre doit atteindre l’enseignement supérieur et c’est là que doivent se diversifier les trajectoires en fonction des ambitions et capacités de chacun.

Pour favoriser les poursuites d’étude, il faut s’intéresser aux conditions sociales des familles et aux conditions de travail réelles des élèves. Le risque de redoublement à l’âge de 15 ans est deux fois plus élevé pour les adolescents vivants dans des logements surpeuplés.

La question de l’orientation est aussi posée, afin de réduire l’échec à l’université, qui concerne d’ailleurs principalement les bacheliers professionnels et techniques inscrits dans les filières générales. Les premiers cycles doivent être moins spécialisés et devenir des étapes d’une orientation pluridisciplinaire.

Il faut réfléchir sur les modes de financement de l’enseignement supérieur. Actuellement, les bénéfices des filières les plus coûteuses vont à une minorité de jeunes issus souvent des classes sociales les plus favorisées. Une année scolaire passée dans les Grandes écoles coûte 5 fois plus qu’un premier cycle universitaire. Tous les contribuables financent donc la scolarité des enfants des plus riches d’entre eux.

Plusieurs solutions sont testées à l’étranger, sans qu’elles ne soient toutefois totalement satisfaisantes. C’est le cas de prêts à remboursement différé et conditionné aux revenus des ex-étudiants, mis en place en Australie, Nouvelle-Zélande ou Royaume-Uni, afin que l’essentiel du financement des études ne soit plus supporté par les familles.

à Les coûts subjectifs de la compétition scolaire sont très élevés. Les jeunes français sont placés au 16e rang sur 21 d’une étude de l’UNICEF sur le bien-être des enfants et adolescents des pays développés. Le désarroi psychologique d’une population ne s’explique pas seulement par sa situation économique.

Il faut donc poser la question essentielle du bonheur. Les plus malheureux, les plus anxieux, voire les plus violents, sont aussi ceux dont le but exclusif est de faire mieux que les autres… et qui n’y parviennent pas.

Le système scolaire crée des fragilités du fait de sa logique de compétition et de concours. Il classe en fonction d’un niveau relatif, par rapport à une classe, sans souvent tenir compte des aptitudes de chacun.

L’école ne transmet pas seulement des contenus disciplinaires. Elle transmet des valeurs et des représentations à travers la manière d’enseigner et d’évaluer les enfants. Il s’y dessine donc un rapport aux autres et à soi-même et une certaine disposition ou inaptitude au bonheur.

Il faut donc refonder l’éducation en étant moins obsédé par les classements et la compétition. Les jeunes doivent apprendre à vivre ensemble plus heureux et faire l’apprentissage d’une plus grande confiance mutuelle.

Pourquoi obliger les enfants à rester plus longtemps à l’école ?

« Il sera difficile de réaliser de nouveaux progrès dans l’œuvre de démocratisation de l’école sans lutter contre ce mal-être et sans comprendre ce qui, dans notre façon même d’instruire la jeunesse, génère le rejet de l’école. »

 

 

 

Claude REBAUD, José FOUQUE, L’éducation est capable de transformer les êtres humains, Association Education et devenir

 

1)      Les « fondamentaux » de l’Ecole

L’engagement pour une Ecole démocratique, en phase avec les enjeux nationaux, européens et planétaires repose sur la conviction qu’une réforme doit prendre en compte un certain nombre de fondamentaux :

-          L’éducation est capable de transformer les êtres humains. Cette idée doit être un préalable à toute action éducative

-          L’école, le collège, le lycée ne peuvent se satisfaire de préparer les élèves à un diplôme, ou d’inculquer des compétences « strictement scolaires »

-          Le processus d’orientation doit cesser de ressembler à un système d’élimination mais s’adosser à une reconnaissance des compétences

 

2)      Vers l’autonomie des professeurs et des établissements

L’école doit permettre l’épanouissement des élèves, et de leur personnalité. Cette mission est au cœur du métier de professeur, qui oriente, évalue, valide, accompagne le travail personnel, gère des projets, définit en équipe la gestion du temps, communique vers l’extérieur, aménage des parties du programme…

Développer ces activités renvoie inéluctablement à favoriser l’autonomie des établissements et à responsabiliser les enseignants, en réformant les « hiérarchies intermédiaires » qui s’interposent entre l’Etat et le professeur. C’est au niveau local que revient l’initiative de l’adaptation des pratiques, et aux « hiérarchies intermédiaires » de les accompagner. C’est dans ce sens qu’il faut donner de l’autonomie aux établissements, et ainsi que chacun pourra réaliser les missions assignées par l’Etat.

 

3)      Quelques propositions de court terme se dessinent pour y répondre

-          Réorganiser les inspections académiques et les rectorats en relation avec le fonctionnement des établissements afin de sortir d’une logique gestionnaire souvent en contradiction avec la volonté politique

-          Réaliser des contractualisations sur 3 ans avec des projets d’établissement

-          Définir les différents métiers dans l’établissement, et décrire l’ensemble des missions qui accompagnent l’enseignement

 

4)      Une réforme globale

La réforme du lycée ne saurait être un aménagement technique, un lissage technocratique visant à aboutir à un lycée moins cher. Il faut une vision d’ensemble. Il convient de réécrire les programmes, de revoir l’organisation du travail, les méthodes d’évaluation des compétences, une nouvelle conception du travail en classe… Ces réformes ne sont possibles sans un accompagnement fort des personnel enseignants eu un minimum de consensus.

L’accompagnement des élèves doit se faire via l’encadrement de projets type TPE, suivi de stages en approfondissement, aide au travail personnel, entraînement à l’oral, aide à la recherche documentaire, intervention d’experts, construction du projet d’orientation…

Cette réforme inviterait à raviver les fondements de l’Ecole républicaine en rappelant avec force ses objectifs et missions : former des citoyens libres et responsables, prêts à apprendre et à se former tout au long de leur vie.

 

Marie-claude BLAIS Marcel GAUCHET, Dominique OTTAVI, Les conditions de l’éducation, Editions Stock, 2008

Ce livre pose le diagnostic que les conditions de possibilité de l’entreprise éducative sont remises en question par l’évolution de nos sociétés. Des « transformations majeures » déstabilisent l’institution scolaire, quelles sont-elles ?

1)      La transformation de la relation famille/école. Il était convenu qu’elles partageaient une même tâche, or, cette alliance qui semblait « naturelle » s’est rompue. La famille se décharge de son rôle de socialisation sur l’Ecole. Elle va même jusqu’à la contester dans ses règles au nom de ses propres valeurs. Avec la consécration de l’idéal d’épanouissement de l’enfant dans le cadre d’une famille non répressive, l’Ecole se charge des tâches de socialisation primaire des élèves qui incombait naturellement à la famille, (contrôle de soi, incorporation des normes…).

2)      La remise en cause du sens des savoirs. La valeur intrinsèque du savoir dispensé par l’Ecole semblait inébranlable, ainsi que l’évidence de la nécessité de les acquérir. La culture et la connaissance ont perdu la place qui était traditionnellement la leur au sein de notre société moderne. Les « nouveaux individus » sont pourvus d’une liberté qui tend à les priver des moyens d’acquérir le Savoir, pourtant au cœur de l’exercice de la liberté. De ce fait, les connaissances proposées rebutent les élèves parce qu’elles ne font pas sens à leurs yeux. Ils ne voient pas les raisons de s’y intéresser, ni les finalités de ce qu’on prétend leur apprendre.

3)      La crise de l’autorité. La question de l’autorité est plus compliquée que la dénonciation de ses abus ne le laissait croire. Si le règne de l’obligation sans justification est heureusement révolu, l’exercice de l’éducation suppose l’appui d’une institution reconnue par la collectivité. Or, la vague anti-autoritaire issue des années 1960 a balayé ses figures consacrées : le chef, le père, le prêtre, le maître… L’autorité n’est vécue que comme survivance du passé. A l’obéissance au massé, l’individu moderne répond invention de l’avenir, ce qui n’a de cesse de fragiliser la transmission du savoir par une institution consacrée. Avec la « crise de l’autorité », c’est la légitimité du savoir dispensé par le maître d’Ecole qui se trouve déstabilisé.

4)      La désarticulation du lien école/société. Les sociétés modernes ont besoin d’éducation. La formation des enfants est ainsi assurée par un appareil spécialisé, dont l’importance n’a cessé de croître. Mais en se spécialisant, il s’est séparé de la vie sociale, t sa fonction s’est brouillée. Alors à quai au juste prépare l’Ecole ? sa relation avec la vie sociale s’est obscurcie.  Quel est le contenu nécessaire de l’expérience de l’enfant à l’Ecole ? Face à la confusion actuelle, des réponses claires doivent être posées.

L’éducation est-elle devenue impossible ?  Non ! Mais ces conditions sont à réinventer de fond en comble. Sur chacun de ces fronts une nécessaire reconstruction idéologique doit être pensée.

 

Interview de Marcel GAUCHET : « Le savoir est devenu facultatif », propos recueillis par Laurent d’Ancona

 

Dans votre dernier ouvrage, vous expliquez que le savoir scolaire a perdu de sa légitimité. De quelle manière?

Avant, il s’imposait avec une sorte d’évidence comme quelque chose qu’il était indispensable de posséder pour exister dignement dans sa vie sociale. Il n’a plus cette autorité-là. Tout le monde s’accorde bien volontiers sur son utilité. Mais en quelque sorte, il est devenu facultatif.

 

Comment expliquez-vous cet affaiblissement ?

La première explication, c’est l’effritement de l’idéal humaniste de la renaissance. Globalement, il fallait être cultivé pour être un homme de plein exercice. Aujourd’hui, l’idée d’humanité s’est dissociée de l’idée de connaissance. C’est lié à des changements très profonds qui ont à voir avec l’individualisation. On ne devient plus individu à travers de la connaissance, mais on l’est en naissance. Le savoir n’a plus du tout le même enjeu. Il y a un deuxième changement qui tient à l’état des techniques.

 

À ce sujet, vous pointez le rôle d’internet dans la perte de légitimité de l’école.

En tant qu’instrument technique, Internet est un outil fantastique. Mais à travers lui, se joue une évolution de l’image de la connaissance qui porte beaucoup plus loin. Ce qu’on pourrait appeler une extériorisation du savoir. Il est déposé dans des banques de données, et il suffit de se brancher sur des sources disponibles. C’est pas la peine de se farcir la tête de choses pour lesquelles il suffit d’avoir la clé d’accès. En ce sens-là, Internet donne à ses utilisateurs l’idée qu’ils peuvent tout savoir sans rien savoir. Plus que jamais, quand on a un outil comme celui-là, qui est l’objet de toutes les manipulations, il faut avoir un instrument critique par devers soi extrêmement efficace.

 

L’enseignant pourrait servir de filtre…

Malheureusement, l’enseignant tend à devenir une espèce de facilitateur marginal. Un animateur, et non plus le truchement indispensable par lequel il faut passer. Sont rôle s’est affaissé. Car il est laissé à l’abandon.

 

Vous vous êtes élevé contre la suppression de l’école le samedi matin.

Je pense que c’est une mesure démagogique, qu’aucune famille n’a eu la décence de demander. À travers ça, on dit que ce n’est pas important, l’école, par rapport à la vie familiale… On met le privé au-dessus du public.

 

Rêvez-vous encore à un type d’éducation?

Je ne fais pas partie des gens qui pensent que les carottes sont cuites. L’histoire avance et crée des problèmes auxquels on n’avait pas pensé. Mais à mon avis, ils sont solubles. Moi, je rêve d’une école qui serait faîte à l’intérieur d’une société qui serait derrière les enseignants pour leur donner un mandat clair sur ce qu’elle attend d’eux. d’une école qui serait faîte à l’intérieur d’une société qui serait derrière les enseignants pour leur donner un mandat clair sur ce qu’elle attend d’eux.

 

 

Sylvie OCTOBRE, Pratiques culturelles chez les jeunes et institutions de transmission : un choc de cultures ?, Culture Prospectives, Ministère de la culture et de la communication, 2009.

« Du côté de l’école : les choses sont différentes. Ce que François Dubet appelle « la crise du programme institutionnel de l’école » peut s’interpréter sur les trois registres : crise des mécanismes de la transmission, des statuts des transmetteurs et des contenus.

Les mécanismes traditionnels de transmission sont concurrencés par l’irruption de nouveaux modes d’accès au savoir (wiki, moteurs de recherche, etc.) ; les sites, plates-formes, forums et commentaires de blogs proposent désormais les contenus précédemment fournis par l’école. Si l’autorité traditionnelle de l’école est battue en brèche, ce n’est pas seulement parce qu’elle n’a plus le monopole du savoir ni même que le savoir ne semble plus être le passage obligé pour réussir sa vie, mais également parce que ses modes d’intervention semblent de moins en moins en phase avec les compétences et attentes des jeunes générations. Ceci incite à une véritable réflexion pédagogique sur les modes de transmission, qui ne se réduise pas à l’insertion de technologies mais englobe une réflexion sur les apprentissages. Si les aptitudes des jeunes générations sont bien celles décrites par William Winn, directeur du Learning Center de l’université de Washington – cerveau hypertexte, qui rebondit d’une idée à l’autre, aptitude au fonctionnement multitâches, approche intuitive de certains problèmes, désir d’interaction, etc. – celles-ci remettent en question les présupposés qui sont ceux de l’éducation cartésienne, silencieuse, linéaire et dissertative. […] »

 

Marie RAYNAL, La notion de réussite, CNDP,

Diversité – n° 152 / Mars 2008

 

En matière d’Education, la réussite a le vent en poupe et fait l’objet d’une mobilisation politique conséquente, en témoigne les différents dispositifs « réseaux ambitions réussite », « programmes personnalisés de réussite éducative », « contrat de réussite » etc. S’il ne suffit pas d’invoquer la réussite pour qu’elle advienne, il semble nécessaire d’en déterminer les conditions. Quels sont les moteurs de la réussite scolaire ? Quelle différence entre talents, mérite, compétence, égalité des chances et réussite ?

1)      La réussite / talent

Le talent se rapproche du mot don. Il s’agirait alors d’une disposition donnée au départ, distribuée par la nature et sur laquelle on ne pourrait pas agir. Il est donc le contraire même de ce que l’Ecole revendique, dans son refus du déterminisme.

Le talent ou le don relève de fait pour beaucoup du contexte matériel, psychologique, culturel et social dans lequel vit l’enfant. Nous sommes tous débiteurs de ceux qui nous ont précédés, mais aussi à l’égard de ceux qui nous ont donné un mot, un geste, une idée, une aide, un sourire, et nous ont du coup hissés à notre propre hauteur, jusqu’alors ignorée. Nous avons pris modèle sur nos parents, nos enseignants, voisins, frères, sœurs, amis, pour avoir envie de grandir.

La part personnelle des enfants dans leur parcours, il ne s’agit pas de la nier, dépend aussi de l’appui des autres. Les compétences d’autonomie et d’esprit d’initiative doivent ainsi s’apprendre et s’évaluer à l’école, pour aider l’élève à connaître ses forces et ses faiblesses, savoir consulter des personnes ressources… la formation des enseignants pour aider les élèves dans ce sens apparaît comme une priorité.

 

2)      La réussite / mérite

Cette définition prend le parti pris qu’il suffirait d’exercer sa volonté et de faire des efforts pour réussir. Elle prend le contre-pied de « l’excuse sociale », et renvoie chacun à la responsabilité pleine et entière de ses échecs ou de ses réussites.

Si les efforts sont une composante indispensable de la réussite, une définition trop simple exclut d’office les enfants qui vivent dans la précarité permanente, les soucis ou la violence. De plus, les qualités de base revendiquées pour accéder à la réussite  sont déjà présentes avant l’entrée à l’école, exemple : bien s’exprimer en français.

Il faut donc nuancer le discours tenu aux enfants en échec et veiller à leur donner les clefs de ce dont ils ont besoin. Les enfants méritant doivent bien sûr leur réussite au hasard d’une rencontre, à la chance d’être aimés et portés, à la méthode d’enseignants exigeants. Les enfants méritants sont aussi ceux pour lesquels la réussite a été présentée comme possible.

Au contraire de l’image renvoyée par les médias qui laissent croire que la réussite est une sorte de loterie, c’est bien un ensemble de conditions qui contribuent à faire reculer le seul jeu du hasard.


Gabrielle FACK et Julien GRENET, « Faut-il supprimer la carte scolaire », Revue Diversité n° 155, décembre 2008

 

Quatre décennies après sa création, la sectorisation n’est pas parvenue à homogénéiser le recrutement social des établissements scolaires, en particulier dans les grandes villes, à partir du collège. Faut-il pour autant supprimer la carte scolaire ?

1)      La carte scolaire, les raisons d’un fiasco

Le principe de sectorisation stipule qu’un élève est scolarisé dans un établissement scolaire public correspondant à son lieu de résidence. La sectorisation fut décidée en 1963 afin d’organiser l’allocation des élèves et des ressources (enseignants, équipements) aux différents établissements scolaires. Ce n’est donc que progressivement que la carte scolaire est devenue un instrument de promotion de la carte scolaire. Près de 40 ans après sa mise en place, force est de constater que la sectorisation n’est pas parvenue à homogénéiser le recrutement social des établissements. Une étude publiée en 2005 par le service statistique du rectorat de l’académie de Paris indique par exemple que sur les 109 collèges de l’académie, les classes de 6ème des 58 plus favorisés sont composées de 46% d’élèves issues de CSP privilégiées, contre 18% de milieux modestes. A l’autre bout de la chaîne, les proportions s’élèves à 7% et 51%.

Les causes de l’échec :

-          une forte ségrégation résidentielle. La sectorisation a tendance à se superposer à un tissu urbain fortement différencié socialement

-          le choix du collège constitue un déterminant non négligeable du choix résidentiel des parents

-          les stratégie de contournement de la carte scolaire sont nombreuses(fausses domiciliations, demandes exceptionnelles, choix d’une langue rare… )

-          inscription dans un établissement du secteur privé

 

2)      Pour autant faut-il abandonner le principe de sectorisation ?

La suppression de la carte scolaire donnera-t-elle davantage de choix aux familles ? Les parents ne pourront qu’emmêtre des souhaits pour l’affectation de leurs enfants. Les vœux de tous les parents ne pourront être exaucés. Les parents d’élèves obtenant les meilleurs résultats scolaires(généralement socialement plus favorisés) auront eux davantage de choix. La liberté de choix accordée aux familles a toutes les chances d’être directement proportionnelle à leur position sociale.

La suppression de la carte scolaire augmentera t-elle la mixité sociale ? On peut craindre que la suppression de la carte scolaire accroisse au contraire la polarisation sociale. De plus, plus un élève résidera loin d’un collègemoins il aura de chances d’y postuler.

L’abandon de la carte scolaire bénéficiera t-il aux élèves issus des quartiers défavorisés ? Il ne fait pas de doute que le nouveau système bénéficiera à une minorité d’élèves doués des quartiers défavorisés en leur donnant accès aux meilleurs collèges publics. On peut penser que leurs camarades se retrouveront en majorité relégués dans des collèges encore plus désavantagés que ceux qu’ils ne fréquentent aujourd’hui.

 

3)      Les pistes alternatives

Comment réduire la ségrégation éducative ?

-          on peut d’abord choisir de maintenir le principe de la sectorisation, en la calquant sur le plan des lignes de transport collectif, afin que la proximité d’un établissement puisse aller de pair avec une plus grande mixité sociale dans le recrutement

-          en limitant drastiquement les possibilités de dérogation accordées pour des motifs douteux

-          en incluant dans le contrat des établissements scolaires du secteur privé le respect d’un minimum de mixité sociale dans le recrutement.

-          Ou encore, abroger la carte scolaire mais forcer les établissements publics et privés d’accueillir un pourcentage donné d’élèves ayant des difficultés scolaires, sur la base d’un tirage au sort. (Aux Etats-Unis, les loteries de ce type sont utilisées depuis de nombreuses années dans le district scolaire de la ville de Seattle)

Mais changer le mode d’affectation des élèves ne suffira pas à créer les conditions d’une véritable égalité des chances, pour en approcher, d’autres instruments doivent être mobilisés

Comment améliorer le sort des élèves issus des milieux défavorisés ?

-          Cibler les moyens sur les publics scolaires qui en ont le plus besoin

-          Le système ZEP disperse les ressources et stigmatise le public ciblé. Une solution plus efficace consisterait à accorder un soutien proportionnel aux difficultés objectives, définis à partir de critères sociaux économiques précis. Pour ce faire, quatre actions sont prioritaires :

o   Diminuer sensiblement la taille des classes dans les établissements concernés

o   Promouvoir des politiques d’accompagnement scolaire, afin d’assurer le suivi personnalisé des élèves

o   Empêcher la fuite des enseignants les plus expérimentés vers les collèges et lycées plus favorisés

o   Renforcer l’attractivité des établissements difficiles (large choix d’options – classes préparatoires…)

Un certain nombre d’exemples étrangers montrent qu’en donnant aux parents la possibilité de fixer les orientations stratégiques du projet d’établissement, de voter le budget et d’en contrôler l’exécution, on peut améliorer l’efficacité du système éducatif

 


Benoît DEJAIFFE, « Quand parents et enseignants s’arrangent », ATER, département des Sciences de l’Education, Université de Nancy 2/ Revue Diversité n° 155, décembre 2008

Les relations entre parents et enseignants sont souvent présentées comme conflictuelles. A contrario, dans un espace rural isolé, ces relations sont régies par des mécanismes de négociations subtiles qui restreignent le nombre de désaccords.

I)                   Le contexte : une circonscription d’enseignement primaire de l’espace rural isolé

L’enquête est menée dans la circonscription de Commercy, dans la Meuse. Les enfants se rendent à l’école en bus, les classes sont très majoritairement à plusieurs cours, et l’offre scolaire est limitée.

Postulat de l’enquête : les parents ont une attitude tantôt :

-          Assujetti : distance qui soumet les parents aux décisions des enseignants et les enseignants aux demandes des parents

-          Partenaire : un minimum d’actions négociées vise à la résolution d’un programme reconnu commun

-          Consommateur : calcul du meilleur rapport qualité prix de l’école.

II)                De fortes attentes réciproques

L’Ecole, autrefois chargée de lutter contre les influences parentales jugées néfastes, attribue aujourd’hui des prérogatives de plus en plus importantes aux parents. Les enseignants demandes aux familles d’accompagner la scolarité de l’enfant, et comptent sur elles pour participer à la vie de l’école.

L’enquête fait apparaître deux catégories de parents :

-          les auxiliaires d’instruction : sont souvent ceux qui ont le niveau de diplôme le plus élevé. Ils continuent et complètent l’action de l’enseignant en matière d’instruction.

-          Les répétiteurs : ont une attitude de soumission aux consignes des enseignants. Ils pensent que leur tache d’instruction consiste à contrôler l’attitude et le travail de l’enfant pour favoriser ses apprentissages.

III)             Une attitude mimétique des parents et des enseignants

Dans ce contexte rural ou parents et enseignants ont besoin de s’entendre, ils adoptent les uns envers les autres des attitudes mimétiques, tantôt de consommateurs, tantôt de partenaires, ou encore d’assujettis.

-          Les parents consommateurs : évaluent les méthodes pédagogiques et les comparent avec celles d’autres enseignants, ils négocient avec l’enseignant des autorisation d’absence pour leurs enfants, l’organisation de voyage scolaires… les enseignants ont eux aussi une attitude de type consommateur, en évaluant les parents avant de les solliciter pour participer à la vie scolaire. Les parents au « rapport qualité/prix » trop faible sont mis de côté et déclarent se sentir parfois exclu de l’école.

-          Les parents partenaires : préparent et accompagnent l’enfant dans sa scolarité et répondent aux sollicitation des enseignants. Les enseignants partenaires complètent l’éducation donnée par les parents, et leur viennent en aide pour élever leur enfant quand elles le demandent.

-          Les parents assujettis : respectent les contraintes de l’école et se soumettent à l’autorité professorale. Quand aux enseignants assujettis, ils respectent les droits des parents et se soumettent à leurs demandes pour éviter les conflits.

Dans un contexte rural ou l’offre scolaire n’est pas importante (et où l’établissement est plus imposé que choisi), parents et enseignants sont des alliés indispensables. Leurs relations sont marquées par des arrangements et des négociations.

 


Gøsta ESPING-ANDERSENE, Bruno PALIER, Trois leçons sur l’Etat-providence, Le Seuil, « La République des Idées », 2008

 

Introduction

Malgré les nombreux efforts consacrés par les pays développés à l’enseignement et aux politiques redistributives au moyen de l’état providence, on ne constate pas de progrès significatif dans l’égalité des chances. Le lien reste très fort entre l’origine sociale et les opportunités offertes à l’enfant dans la vie active.

Pierre Bourdieu, l’expliquait par la culture des classes moyennes qui pénalise involontairement les enfants des couches sociales inférieures.

Selon d’autres explications fondées sur la psychologie expérimentale, les bases cognitives décisives sont scellées au cours de la toute petite enfance. Ce qui s’est joué à l’âge préscolaire est fondamental pour la motivation et les capacités d’apprentissage de l’enfant une fois qu’il est entré à l’école. Les origines sociales nous ont donc déjà profondément marqués avant même que l’État providence n’intervienne véritablement dans nos vies.

Il faut donc s’intéresser prioritairement à ce qui arrive au sein de la famille plutôt qu’aux seules politiques d’enseignement.

La recherche d’une plus grande égalité des chances doit affronter des obstacles croissants, inhérents à l’évolution de nos économies dans lesquelles la connaissance joue un rôle de plus en plus prépondérant

Les nouveaux défis

Le progrès de l’égalité de compétences et de capital humain est d’abord une nécessité démographique. Alors que la fécondité reste faible dans l’Union Européenne, on y prévoit une diminution de la population active et une forte augmentation du nombre de personnes âgées. L’investissement dans le potentiel de productivité de la jeunesse est donc un impératif, pour assurer la viabilité de l’État providence.

D’autre part, les besoins de qualification augmentent rapidement dans le cadre d’une économie de la connaissance. Les capacités cognitives exercent une influence puissante sur l’ensemble de la vie professionnelle. Ceux qui quittent l’école prématurément sont trois fois plus touchés par le chômage que ceux qui possèdent des diplômes de niveau supérieur, et sont surreprésentés parmi chômeurs de longue durée.

L’investissement dans les compétences cognitives apporte donc des bénéfices à la société toute entière autant qu’aux individus.

Le développement de la société de la connaissance peut s’orienter selon deux scénarios :

à Un scénario inégalitaire avec une élite de la connaissance, entourée d’une vaste quantité de population peu qualifiée.

à Un scénario misant sur l’homogénéité, avec un niveau moyen de qualification élevé et une dispersion minimale.

Aujourd’hui, la France se caractérise par un taux moyen d’abandon précoce de l’école, mais une répartition assez homogène des capacités cognitives. La proportion actuelle de jeunes dépourvus d’une qualification adaptée donne la mesure probable de la dimension des problèmes d’exclusion à venir.

De plus en plus d’obstacles

L’augmentation des inégalités de revenu

à A l’exception de la France, le coefficient de Gini [mesure du degré d’inégalité de la distribution des revenus dans un pays] a augmenté dans toutes les sociétés développées, et de plus de 20% pour l’Allemagne, ou le Royaume-Uni.

à La hausse de la pauvreté infantile est la tendance la plus inquiétante. Elle a doublé en Italie, Allemagne et aux Pays-Bas, est restée stable en France.

à Les inégalités augmentant, la capacité des parents à investir dans l’avenir de leurs enfants deviendra plus inégale. L’hérédité sociale en sortira renforcée. D’ores et déjà, la corrélation entre le niveau de revenu des parents et celui des enfants est ainsi 2 fois plus élevée en France qu’au Danemark.

Les défis démographiques

Les changements qui affectent la structure familiale peuvent aussi contribuer à creuser les écarts. On observe trois tendances parmi les pays de l’OCDE :

à Les familles sont souvent plus instables et la proportion d’enfants qui grandissent auprès d’une mère isolée augmente. Ce type de foyers représente 20% des familles avec enfants en France en 2007(contre 17,4% en 1999). Le risque de pauvreté y est élevé. En France 29% des ménages composés d’une mère isolée sont pauvres, 38% en Allemagne, mais pas plus de 13% en Suède.

à La sélection maritale augmente.  L’homogamie est de plus en plus forte.

La structure de l’emploi accroît les inégalités : en France, les femmes appartenant au 1er quintile de revenus (soit les 20% dont les revenus sont les plus élevés) gagnent 9 fois plus que celles du dernier quintile, alors qu’au Danemark, elles ne gagnent que 4 fois plus. Les mères et pères qualifiés consacrent plus de temps à leurs enfants.

à On observe de très grands écarts de capacités cognitives entre les jeunes immigrés et les autres jeunes. Les notes des enfants issus de l’immigration sont inférieures de 13% à celles des autres enfants en Allemagne, Belgique et aux Pays-Bas et de 7% inférieures en France.

 

Identifier les mécanismes de l’hérédité sociale

Les mécanismes qui comptent vraiment en matière d’hérédité sociale se situent à l’âge préscolaire, au cours de la période où les enfants dépendent presque exclusivement de leur milieu familial. Les enfants sont très inégalement préparés à l’école et le système éducatif est peu équipé pour combler un tel fossé.

Que l’objectif soit de créer plus d’égalité ou d’accroître la productivité de la force de travail de demain, il faut se concentrer sur ce qui se passe au domicile familial. Trois types de mécanismes y sont importants :

L’importance de l’argent

à Les politiques éducatives de l’Après-guerre reposaient sur un présupposé : en rendant plus égal l’accès à tous les niveaux de système éducatif, grâce à un financement public et à des aides ciblées, on annulerait l’effet des ressources parentales sur l’acquisition du capital humain, sans avoir besoin de modifier les salaires ou la répartition des revenus.

à Or les recherches récentes sur l’évolution des revenus d’une génération révèlent que la corrélation entre revenus des parents et celui des enfants une fois adulte est plus forte dans les pays où les disparités de revenus sont prononcées.

Au Royaume-Uni par exemple, les difficultés financières au cours de l’enfance réduisent presque de moitié la probabilité de suivre une formation professionnelle poussée et les enfants pauvres ont 3 fois moins de chances d’obtenir un diplôme enseignement supérieur.

En France, la probabilité de quitter l’école sans diplôme est quatre fois plus élevée pour les enfants familles pauvres que pour les autres. On constate par ailleurs que la pauvreté est plus répandue chez mères isolées.

à Le soutien financier apporté par les pouvoirs publics a effet positif sur la réduction de la pauvreté, mais permet-il une réelle égalisation des chances ? Pour cela il faudrait cibler des politiques en direction des mères les moins favorisées. Le risque de pauvreté infantile est divisé par 3 ou 4 quand les mères travaillent, et surtout les mères isolées.

Le revenu familial n’est toutefois pas le mécanisme le plus décisif qui commande les résultats des enfants.

L’importance de l’investissement en temps des parents

La structure et l’intensité de l’investissement en temps consenti par les parents subissent changements profonds.

à La durée moyenne totale que les parents consacrent à l’éducation des enfants a augmenté depuis les années 1960. Il y a toutefois de réelles différenciations :

Chez les plus qualifiés, c’est investissement en temps des pères qui a considérablement augmenté. Il a doublé aux Etats-Unis et Danemark, et presque triplé au Royaume-Uni. Ce temps supplémentaire est centré sur les activités de développement de l’enfant.

Le fossé social se creuse car les parents très qualifiés consacrent 20% de temps supplémentaire à des activités de développement de l’enfant par rapport aux parents moins qualifiés.

à De nombreux éléments attestent du caractère préjudiciable de la prise en charge extérieure de l’enfant pendant sa 1ère année de vie. Mais sous certaines conditions (bonne qualité de la prise en charge extérieure, conditions de travail stables et non stressantes), le fait que la mère travaille emploi après la 1ère année n’a pas de conséquence négative.

 

L’influence de la culture d’apprentissage de la famille

à La qualité de l’investissement des parents est liée au « capital culturel » ou au milieu d’apprentissage qui influence fortement la réussite scolaire des enfants. Il ne résulte pas seulement du niveau de qualification des parents ou de leur revenu, et ses voies d’action sont variées : transmission aux enfants d’un bon bagage culturel, manière dont les enfants connaissent et évaluent l’enseignement et les choix d’orientation, qualité de la stimulation parentale et capacité des parents à soutenir activement le processus d’apprentissage de leurs enfants.

à Dans tous les pays, le capital culturel l’emporte sur la situation socio-économique lorsqu’il s’agit d’expliquer les différences cognitives entre les jeunes de 15 ans. Les enfants issus d’une famille qui possède moins de 10 livres améliorent leur compréhension écrite de 9% si le nombre de livres chez leurs parents atteint la moyenne nationale.

à L’ampleur du problème de la culture est liée à la quantité de personnes de la génération des parents à qui font défaut les ressources permettant de stimuler suffisamment les capacités d’apprentissage des enfants. Par exemple, à l’âge où on élève souvent ses enfants (35-44ans), 54% femmes espagnoles ne sont pas allées au-delà de l’école obligatoire, contre 12% seulement en Suède.

Un bond en avant du niveau de qualification des femmes réduira ce fossé au cours des décennies à venir.

Repenser l’État providence

Comment un politique peut-elle influencer positivement la manière dont les familles produisent de l’héritage social ?

Est-il réaliste de proposer que l’État providence influence la façon dont les parents élèvent leurs enfants ?

Comment concevoir une stratégie viable d’égalité des chances en excluant les mesures consistant à élever systématiquement tous les enfants collectivement par l’Etat et en respectant le caractère sacré et inviolable de la famille ?

Réduire l’effet revenu

à Le lien entre le niveau de revenu et les chances des enfants suggère la mise en place d’une politique de redistribution du revenu.

La pauvreté infantile engendre des coûts, tant sociaux qu’individuels. L’étude menée aux Etats-Unis par l’Urban Institute se concentre sur trois effets macro-économiques : productivité, criminalité et incidence sur la santé. L’étude en évalue le coût total à 4% du PIB, dont 1,3% imputable à la réduction de la productivité, 1,3% à la criminalité et 1,2% aux effets sur la santé.

La redistribution peut être un outil efficace de lutte contre pauvreté infantile, mais les transferts aux familles sont justifiés par d’autres préoccupations, telle que la reconnaissance par collectivité des externalités positives propres au fait d’avoir des enfants.

La politique de réduction de la pauvreté a un coût : la dépense publique en faveur des familles représente 3 à 4% PIB dans les pays nordiques contre 2 ,8% en France, et 0,4% aux Etats-Unis

à En optant pour un transfert ciblé en direction des familles défavorisées, on risque de ne pas bénéficier du soutien de tous les citoyens. On contrevient aussi à un autre principe de base de l’équité : si les enfants qualifiés produisent une externalité sociale significative mais que l’essentiel du coût qu’ils représentent est supporté par les parents, un calcul d’équité conclurait à la nécessité d’allocations familiales universelles, forfaitaires et assez généreuses. Si ceux qui n’ont pas d’enfants peuvent être considérés comme profitant des externalités sociales produites par les enfants sans en supporter le coût, on doit leur demander de payer.

à Il faut donc ne pas confondre allocations familiales et lutte contre pauvreté. Afin de réduire la pauvreté infantile, on pourrait introduire une forme de minimum garanti aux familles, s’ajoutant aux allocations familiales classiques. Mais parents réagiraient-ils en travaillant moins ? L’écart scolaire entre enfants pauvres et les autres serait-il effectivement réduit ?

à La charge de redistribution des revenus serait allégée si on parvenait par d’autres moyens à faire progresser l’emploi des femmes au sein des ménages à faible revenu. La probabilité de pauvreté infantile est 3 ou 4 fois moins forte quand les mères ont un emploi. L’effet serait potentiellement plus fort sur les familles monoparentales. Notons que l’emploi des mères dépend essentiellement de l’accès à un mode de garde abordable.

Homogénéiser le milieu d’apprentissage

Pour être efficace, une politique doit s’attaquer aux effets produits par la culture familiale.

Mais comment peut-on inciter les parents à lire avec leurs enfants ou les empêcher de regarder la Télévision ?

à Pour le savoir, on peut s’appuyer sur des recherches menées aux Etats-Unis pour évaluer l’impact des interventions en faveur des jeunes enfants. Les résultats sont systématiques : une intervention de bonne qualité à destination des enfants d’âge préscolaire a des effets substantiels et durables. Elle améliore l’intégration sociale, limite la délinquance et prolonge les études.

Il faut intégrer les effets de synergie positive que les investissements précoces exercent sur le coût des investissements ultérieurs. L’apprentissage engendre l’apprentissage. Le « rendement » croit de manière d’autant plus importante que l’enfant a été pris en charge jeune. Les investissements réalisés avant l’entrée à école et au début de la scolarité entraînent des retours nets élevés, et plus que proportionnels. Si le taux standard de retour sur investissement dans les études tourne autour de 10%, on peut anticiper que ceux dans le préscolaire pourront atteindre plus de deux fois ce niveau. Et si les rendements marginaux sont nettement plus élevés pour ceux qui risquent le plus d’échouer à l’école, les investissements précoces devraient permettre une homogénéisation sociale vers le haut, et un gain en termes d’égalité des chances.

En Europe les inégalités de condition entre enfants sont certes moins extrêmes qu’aux Etats-Unis. Mais ces conclusions montrent que les programmes d’intervention précoce incluant un puissant stimulus comportemental et cognitif peuvent efficacement contribuer à une égalité de résultat, en particulier au profit des enfants les plus exposés à l’échec.

à Le Danemark et la Suède ont connu une ouverture massive d’établissements préscolaires, destinés à ouvrir leurs portes à tous. Entamé dans les années 1960, l’objectif a été atteint dans années 1980. A l’origine, il s’agissait de concilier maternité et vie professionnelle. Au Danemark la norme encadrement est d’un adulte pour 3 enfants de – de 3 ans.

De nombreux problèmes se sont posés. Par exemple, jusqu’années 1990, les enfants ne pouvaient obtenir de place que si la mère était en congé maternité ou percevait une allocation chômage. Les enfants qui auraient pu tirer le plus grand profit de cette politique en étaient exclus par effets de sélection dus au chômage, à l’inactivité des mères, ou à une fécondité élevée. Pour corriger cela, des efforts ont incité les familles d’immigrés et de chômeurs à placer leurs enfants dans les établissements publics.

Quand tous les enfants ont eu accès aux établissements préscolaires, les résultats obtenus à école sont devenus nettement plus homogènes.

à L’auteur a mené une étude pour comparer sur les effets de l’origine sociale sur niveau scolaire d’une cohorte générationnelle à l’autre. Elle portait sur trois pays nordiques et sur l’Allemagne, le Royaume-Uni et les Etats-Unis. Dans ces trois derniers cas, les phénomènes d’héritage social se répètent des cohortes nées après guerre à celles années 1970. L’incidence des origines sociales sur le niveau d’instruction n’y a pas diminué au cours des cinquante dernières années. En revanche, dans les pays nordiques, la corrélation entre milieu social et résultats scolaires a nettement diminué, principalement au sein de la cohorte la plus jeune, la première à avoir justement bénéficié d’une prise en charge quasi universelle. Ainsi, dans la cohorte étudiée la plus jeune, née au milieu années 1970, un enfants danois né de parents peu qualifiés a deux fois plus de chances d’aller jusqu’au lycée qu’un enfant issu de la cohorte la plus ancienne, et quatre fois plus que son homologue américain ou allemand.

Emploi des mères et résultats des enfants

à Dans la mesure où l’accès à la garde d’enfants conditionne également l’emploi des mères, lui-même porteur d’effets de revenu positif, des mesures favorisant la prise en charge des enfants fourniraient un parfait exemple de politique gagnant-gagnant.

à Si on prend au sérieux la thèse selon laquelle il peut être mauvais pour l’enfant d’être gardé à l’extérieur au cours de sa première année, il faut faire en sorte qu’une fois additionnés, congés maternité et congés parentaux rémunérés durent près d’un an. Si de nombreux pays européens n’accordent que quatre mois environ, les pays nordiques sont plus généreux : 11 mois au Danemark, 16 mois en Suède.

Les congés courts poussent les mères à reprendre très vite le travail. Ils peuvent aussi provoquer une sortie de l’emploi.

à Le congé parental d’un an représente un coût global significatif. Au Danemark, il représente 0,6% du PIB. Mais il faut rapporter ce coût aux bénéfices concomitants : l’augmentation de 3 à 4% des taux d’emploi féminin et une hausse des salaires perçus après le congé. Ce coût doit aussi être évalué au regard du bénéfice que représente la présence parentale en début de vie pour la santé ou le développement cognitif de l’enfant.

à Le principal obstacle à l’emploi des mères réside dans accès à la garde d’enfants.

Dans une grande partie de l’Europe, le financement public est marginal et les modes de garde privés de bonne qualité sont inaccessibles à la plupart des familles

Un enfant coûte à un couple français standard, dont les 2 membres gagnent leur vie, près de 25% des revenus, contre 10% seulement au Danemark. Ceci explique que les enfants danois d’un an sont deux fois plus nombreux que les français à fréquenter un mode de garde collectif.

En France, environ 40% des moins de 3 ans sont pris en charge. Un tiers seulement fréquente un établissement, les autres sont confiés à des particuliers.

L’approche nordique, et surtout danoise, repose au contraire sur une prise en charge collective de très bonne qualité à laquelle tous les enfants sont assurés d’avoir accès. La contribution des parents, qui ne couvre que 33% du coût, est réduite à zéro pour les parents à faible revenu. De ce fait les dépenses publiques requises sont importantes. Ainsi le Danemark consacre 2% de son PIB à l’ensemble des établissements préscolaires, dont un peu moins de la moitié pour l’accueil des moins de 3 ans.

à La légitimité de ces dépenses mérite l’examen.

En ce qui concerne les conséquences de la prise en charge collective des enfants sur l’emploi et les revenus des femmes, l’accessibilité des modes de garde entraîne une hausse du niveau d’emploi des mères. Il apporte donc un gain de revenu sur toute une vie et hausse subséquente des impôts versés à l’état qui remboursent peu à peu l’aide publique initiale.

En ce qui concerne les conséquences de la prise en charge collective sur les résultats des enfants, les effets sont positifs sur les apprentissage ou les comportements.

Faut-il privilégier une politique ciblée plutôt qu’une politique universelle à la danoise ?

- Si l’objectif principal est de permettre à tous de faire jeu égal, une politique ciblée présente sans doute le meilleur rapport coût-efficacité.

Si la définition de la cible n’est pas assez large, cela n’homogénéisera pas les chances.

Mais comment s’assurer que la politique ciblée touche ceux qui en ont besoin ? L’identification des familles à problèmes n’est aisée que si les problèmes sont visibles, et ceux qui sont dans le besoin ne vivent pas forcément dans des communautés à haut risque.

- Le choix d’une couverture universelle a l’avantage de garantir que tous les enfants, abstraction faite de leurs origines, bénéficient du même haut niveau d’exigence.

Mais les limites sont claires. Les enfants les plus défavorisés peuvent avoir besoin d’encore plus de ressources et d’attention. On pourrait par conséquent compléter une approche universelle en faisant appel à une forme de discrimination positive incluant éventuellement des mesures incitatives spécifiques destinées à des groupes ciblées.

 

Conclusion : aider les familles à investir dans leurs enfants

Au cours des cinquante dernières années les investissements en capital humain sont allés presque exclusivement aux enseignements primaire, secondaire et supérieur.

On comprend maintenant que les bases de l’apprentissage et l’origine des inégalités remontent à la période préscolaire.

Il faut donc réévaluer les politiques d’investissement dans le capital humain. Alors que la dépense par élève augmente régulièrement de la formation préscolaire à l’enseignement supérieur, l’investissement en faveur des moins de 3 ans est encore marginal.

Pour cela, une politique d’aide publique à la prise en charge des jeunes enfants est nécessaire. Elle passe par une redistribution en direction des familles avec enfants, et l’emploi des mères en allégerait considérablement la charge.

Une politique associant congés parentaux rémunérés au cours de la 1ère année de l’enfant et structures de prise en charge abordables et de très haute qualité devrait permettre d’homogénéiser sensiblement le degré de préparation des enfants à l’école.

La mise en place d’un modèle universel de prise en charge collective accessible à tous est souhaitable. La garde d’enfants permet de soutenir le taux d’emploi des femmes et de socialiser les enfants.

Si le fait d’avoir des enfants entraîne d’importantes externalités positives pour la société, il est manifestement justifié de faire bénéficier tous les parents de la redistribution, plutôt que d’opérer un transfert de certains parents vers d’autres.

Pour que le financement soit suffisamment élevé pour garantir des services de qualité, il semble essentiel que la politique fasse l’objet d’un vaste consensus.

Le but général est de minimiser l’impact des inégalités sur les chances des enfants. Dans la mesure où il faut sans doute consentir un effort supplémentaire en faveur des enfants véritablement défavorisés, la visée universelle devra être associée à une forme de discrimination positive.

Mais comment atteindre ceux qu’il est le plu difficile de mobiliser mais qui tireraient les plus grands bénéfices de cette politique ?

Malgré la réticence des hommes politiques européens par rapport aux politiques de discrimination positive, l’auteur affirme qu’il y a urgence à y avoir recours au regard des disparités manifestes de formation et de qualification dont souffrent un grand nombre d’immigrés.

Au Danemark les pouvoirs publics ont combattu la ségrégation des immigrés en matière d’école et de garde d’enfants grâce à ramassage scolaire permettant à enfants d’immigrés de fréquenter les écoles des autres quartiers.

Gøsta Esping-Andersen lance un appel aux élus européens pour qu’ils considèrent comment, en Europe, mettre en œuvre des mesures de discrimination positive là où les besoins s’en font sentir.

 

 

Ce que disent les rapports officiels…


La pauvreté des enfants en perspective: vue d’ensemble du bien-être des enfants dans les pays riches, UNICEF, 2007.

Une évaluation du bien-être général des enfants ne peut manquer d’inclure une réflexion sur la question de savoir si les enfants sont bien servis par les systèmes éducatifs qui conditionnent une si grande partie de leur enfance et, en principe, de leur bien-être futur. De façon idéale une telle évaluation devrait refléter dans quelle mesure chaque pays respecte l’engagement envers l’article 29 de la Convention relative aux droits des enfants qui appelle à ‘favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités’.

Le tableau 3.0, qui réunit les trois différentes composantes retenues pour représenter le bien-être éducationnel, offre une vue d’ensemble de l’OCDE. La Belgique et le Canada arrivent en tête. Le Royaume-Uni, la France et l’Autriche rejoignent les quatre pays d’Europe du Sud en bas du classement. Mais le résultat le plus remarquable est sûrement celui de la Pologne qui se situe en troisième position bien qu’elle soit de loin le pays le plus pauvre parmi les 24 examinés (avec un PIB inférieur à la moitié de celui des seuls deux pays la devançant dans le classement).

La première composante choisie pour représenter le bien-être éducationnel se base sur les résultats scolaires des jeunes en lecture, en mathématiques et en sciences. Cela est possible grâce au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) qui vise à mesurer, chaque trois ans, ‘dans quelle mesure les pays participants préparent leurs élèves à une vie d’apprentissage et à un rôle constructif en tant que citoyens d’une société donnée.” A cette fin, quelque 250.000 élèves dans 41 pays sont soumis pendant deux heures à un examen visant à mesurer leurs capacités en lecture, en mathématiques et en sciences. L’examen, établi par un groupe d’experts internationaux, comprenant tant des employeurs que des spécialistes de l’éducation, se base sur l’aptitude à appliquer les mécanismes élémentaires de la lecture et de l’écriture, de l’arithmétique et des sciences à la gestion de la vie quotidienne.

Le tableau 3.1 rassemble les résultats pour fournir un tableau de classement général de la réussite scolaire :

Quelques remarques:

La Finlande, le Canada, l’Australie et le Japon sont en tête. Quatre pays d’Europe du Sud – Grèce, Italie, Espagne et Portugal – occupent les dernières places. La Norvège et le Danemark, généralement remarquablement bien situés dans les tableaux de classement d’indicateurs sociaux, se situent respectivement aux 18ème et 19ème places. La République tchèque occupe une position confortable au-dessus de la plupart des pays de l’OCDE, notamment par rapport à un grand nombre de ses voisins européens plus vastes et plus riches.

Au-delà du savoir de base

Les jeunes d’aujourd’hui, dans les pays de l’OCDE, affrontent un monde dans lequel la gestion de la vie quotidienne – travail et carrière, famille et logement, budget et banque, loisir et citoyenneté – devient de plus en plus complexe. Il en résulte que les personnes peu compétentes et peu qualifiées sont d’autant plus désavantagées. La maîtrise des mécanismes élémentaires de la lecture et de l’écriture, de l’arithmétique et des sciences évaluée à la figure 3.1 constitue la base permettant de répondre à ces exigences.

Mais les jeunes ont de plus en plus besoin de compétences majeures pour répondre de façon satisfaisante aux exigences du marché du travail. […]

Transition vers l’emploi

La troisième composante choisie pour représenter le bien-être éducationnel est constituée par le degré de réussite avec lequel les jeunes affrontent le passage des études à l’emploi. Il est évident que la transition vers un travail rémunéré ne dépend pas seulement des compétences et des qualifications acquises à l’école mais aussi des possibilités de formation et d’emploi successives. Toutefois, le passage à l’indépendance économique est l’un des principaux débouchés de l’instruction et constitue une phase décisive dans la vie de presque tous les jeunes. Deux indicateurs complémentaires ont été retenus pour représenter la transition.

Le premier est le pourcentage national de jeunes de 15 à 19 ans non engagés dans des études, un emploi ou une formation (tableau 3.3a). Le deuxième est le pourcentage national de jeunes qui, interrogés sur un éventuel emploi lorsqu’ils auront atteint la trentaine, envisagent un travail peu spécialisé (tableau 3.3b). Un travail peu spécialisé, défini selon un indice standard international, est un travail ‘ne demandant pas de formation ou de qualifications ultérieures’.

Les jeunes qui, après la scolarité obligatoire, ne bénéficient ni d’un emploi ni d’une formation sont évidemment davantage exposés à l’exclusion ou à la marginalisation. Les résultats du tableau 3.3a sont donc inquiétants pour les pays en bas du classement, y compris la France et l’Italie. Un pourcentage élevé de jeunes de 15 ans qui s’attendent à des emplois peu spécialisés est également préoccupant sur un marché du travail où de nombreux emplois non spécialisés sont menacés soit par l’externalisation soit par l’innovation technologique, soit par les deux. Dans des pays comme la France, l’Allemagne et le Royaume-Uni, la proportion de jeunes n’envisageant pas autre chose qu’un travail peu spécialisé est supérieure à 30%. Aux Etats-Unis, elle est inférieure à 15%.

 

 

RAPPORT POUR LA REUSSITE DE TOUS LES ELEVES

Commission du débat national sur l’avenir de l’Ecole présidée par Claude THELOT, Octobre 2004

 

Ce rapport est le fruit des conclusions de la Commission du débat national sur l’avenir de l’Ecole, qui a réfléchi durant l’année 2003 sur la façon dont l’Ecole pourrait « faire réussir tous les élèves ». Par cette expression, il faut comprendre que l’Ecole doit garantir des connaissances, compétences et règles de comportement indispensables pour réussir dans la vie. Améliorer le fonctionnement de l’Ecole pour faire réussir les élèves consiste à les motiver et les faire travailler, mieux appréhender leurs difficultés, lutter contre la violence et les incivilités, et définir les contenus qu’ils doivent absolument acquérir. Voici les mesures à prendre en compte afin de parvenir à ces objectifs :

1) S’assurer que chaque élève maîtrise le socle commun « des indispensables » et trouve sa voie de réussite. Le Parlement doit définir « ce socle des indispensables », en tracer les grandes lignes, et une Haute autorité  indépendante en déterminer précisément les contenus. Une nouvelle organisation des parcours des élèves devrait concrétiser ces apprentissages. Ex : cycle d’apprentissage de base (CP ; CE1), cycle d’approfondissement (CE1 ; CM1 ; CM2 ; 6ème), cycle de diversification (5ème ; 4ème ; 3ème). La maîtrise des indispensables devrait être la condition de passage d’un cycle à un autre.

 

2) Définir des séries plus typées pour les lycées, et vieux valoriser certaines d’entre elles. Il conviendrait de définir la finalité de chaque filière sans ambiguïté : les voies professionnelles, les voies préparant à des études supérieures courtes, les voies préparant à des études longues. Chacune des voies se diviseraient selon différentes séries, aboutissant à un baccalauréat mieux profilé. Afin de prendre en compte les besoins futurs de la société, la commission propose la construction de séries tournées vers la santé et l’action sociale.

 

3) Aider les collégiens à construire un projet éclairé et le respecter le mieux possible. L’Ecole doit permettre aux collégiens de définir leur projet de formation. La Commission préconise : la création d’un conseil d’orientation dans les collèges, qui déciderait de l’affectation de l’élève en fonction de son projet, la création d’un nouveau dossier scolaire individualisé présentant le projet de formation de l’élève et ses résultats ordonnés à ce projet, ce qui suppose l’établissement d’une véritable éducation au choix aménagée au collège. Le respect des choix de formation des élèves doit s’accompagner d’une offre locale et régionale plus conséquente.

 

4) Favoriser la mixité sociale. Les établissements placés dans des situations très difficiles ont besoin de réponses spécifiques. Le succès de leurs élèves dépend de la constitution d’équipes pédagogiques motivées et stables, des pratiques d’enseignement et de suivi adaptées, de l’ouverture au sein de ZEP d’options et de sections d’excellence (européennes, sport, arts…), et de la collaboration avec les partenaires de l’Ecole (autres établissements, associations, entreprises, Police…). Dans des cas extrêmes, il faudrait pouvoir fermer un établissement.

 

5) Renforcer la responsabilité des établissements scolaires. Cela pourra se faire via la création d’un conseil de l’action éducative dans chaque établissement, ou seraient impliqués enseignants, parents, élèves, éducateurs. Le développement de la collégialité des pratiques pourrait être facilité par la création d’un conseil pédagogique. L’accroissement de la capacité d’action de l’établissement et de ses responsables peut être permise par une distribution des moyens dont une part dépendrait de la caractéristique des élèves accueillis, ainsi que par le développement de l’évaluation des établissements et de leurs personnels. La Commission appelle à un pilotage de proximité des établissements, susceptible de donner corps à une politique de « différenciation maîtrisée ».

 

6) Redéfinir le métier d’enseignant. La nouvelle organisation de l’Ecole implique un allongement du temps de présence dans l’établissement scolaire pour les professeurs des lycées et collèges, allongement à prendre en compte dans leur rémunération. La mesure s’appliquerait à tous les jeunes professeurs et serait proposée au choix pour les autres enseignants. Le renouvellement de la moitié des enseignants au cours des années à venir est un défi de taille, qui doit permettre de reconsidérer leur recrutement et leur formation. Les enseignants doivent être « mieux recrutés » grâce à un concours qui se passerait en deux temps, le premier validant des compétences disciplinaires, le second validant, après formation, des compétences professionnelles. Ils doivent également être « mieux formés » grâce à une formation initiale en IUFM qui serait organisée sur deux ans et fondée sur l’alternance, en privilégiant la présence dans les classes et les établissements. Selon la Commission, il importe que le système éducatif mette en œuvre une vraie politique des ressources humaines, ou seuls les enseignants volontaires seraient nommés aux postes difficiles, avec formation continue obligatoire, évaluation renouvelée, possibilité de déboucher sur d’autres missions et métiers.

 

7) Construire une éducation concertée avec les parents. Les établissements doivent nouer davantage de liens avec les familles des élèves. Cela peut être possible à condition que le système éducatif soit plus lisible et ouvert, que les établissements développent des contacts systématiques et individuels avec toutes les familles notamment en organisant des rencontres lors de l’entrée au sein de l’établissements et à différents moments clefs, que l’action de parents volontaires dans l’accompagnement de jeunes se développe (éducation au choix, lien avec les autres familles, organisation de manifestations festives) et que l’action des parents d’élèves soit facilitée.

 

8) Former des partenariats avec les élus, associations, entreprises, médias, services médicaux et sociaux, police…. Les communes et certaines associations peuvent s’impliquer dans l’organisation d’activités préventives de la difficulté scolaire et inscrire leurs actions dans le cadre d’un projet local d’éducation ; les services médicaux et sociaux ont vocation à prendre le relais lorsque l’école repère des problèmes sociaux ou de santé. En outre, un examen de santé devrait être fait avant chaque grande étape de la scolarité. Ecole et entreprises devraient se rapprocher davantage pour favoriser la découverte de métiers dès le collège, construire des voies de formation professionnelles en alternance, et améliorer l’insertion professionnelle des jeunes. Enfin, l’Ecole devrait former au décryptage et à l’usage des médias.

***

Conclusion Ces mesures peuvent être mise en œuvre sous trois conditions :

 

  • La détermination, la ténacité, et leur explication, car rien est plus courrant dans le système éducatif qu’une réforme, une innovation, qui se transforme en routine, s’enlise, « perd son âme » et disparaît.
  • La responsabilité des acteurs du système éducatif, car en matière d’éducation, les textes sont parfois nécessaires mais ils ne sont jamais suffisants, de fait tout est dans la réalisation.
  • La restauration de la confiance en l’Ecole, de la confiance des jeunes, des familles et de la Nation en la capacité de l’Ecole à éduquer la jeunesse et la faire réussir.

 


Notes sur le Rapport Attali – 300 décisions pour changer la France

 

 

Ambition 1 : préparer la jeunesse à l’économie du savoir et de la prise de risque

Décision fondamentale 1 :

Se donner les moyens pour que tout élève maîtrise avant la fin de la 6e le français, la lecture, l’écriture, le calcul, le travail de groupe, l’anglais et l’informatique

Décision fondamentale 2 :

Constituer 10 grands pôles d’enseignement supérieur et de recherche autour de 10 campus, réels et virtuels, fixant les conditions d’excellence de l’ensemble du système de formation supérieur et de recherche

Chapitre 1 : au commencement, le savoir

La croissance économique dépend à long terme du potentiel de la jeunesse, de son goût de créer, de sa capacité à innover, de son insertion professionnelle.

une education qui forme des genrations creatives et confiantes

Une dépense d’éducation en constante augmentation

De 1980 à 2008, dépense d’éducation multipliée par 1,8 pour atteindre 6,8%PIB, soit 1920 euros par habitant et 7 160 € par élève ou étudiant.

La dépense par élève du primaire a ↑ de 79% depuis 1980 et atteint 4 990 euros par élève. Dépense moyenne par élève du secondaire a ↑ de 61% pour atteindre 8 800€ en 2006.

Dépense pour enseignement supérieur a ↑ de 120% depuis 1980 et représente aujourd’hui 9370 € par étudiant.

 

Mais des résultats très décevants – état des lieux :

-          Taux chômage des jeunes 15 à 24 ans, 1 des plus élevés pays OCDE : 22% en 2007, voire 50% dans certains quartiers, n’est jamais descendu sous la barre des 15% depuis 1980

-          40% élèves CM2 finissent leur scolarité primaire avec de graves lacunes

-          17% des jeunes quittent l’enseignement sans avoir ni CAP, ni BEP, ni bac

-          50 000 jeunes par an, soit environ 6% d’une génération sortent du système scolaire avant la terminale

-          41% jeunes interrompent leurs études sans avoir de diplôme (11 pts + que moyenne OCDE)

-          élèves français 27e / 40 derrière Russes, Italiens, Allemands ou Américains selon étude américaine « programme international recherche en lecture scolaire 2007 »

-          19e / 30 dans domaine des sciences selon OCDE (pays en tête ne consacrent pas le plus d’argent à chaque élève)

poids origine sociale déterminant dans parcours scolaires et poids parcours scolaires est déterminant dans parcours professionnels :

-          Seuls 52% des enfants d’ouvriers obtiennent leurs baccalauréat contre 85% des enfants de cadres supérieurs

-          Moins de la moitié des enfants de classes populaires passent le bac général, contre 83% des enfants des cadres supérieurs

-          La part des enfants d’origine modeste au sein des grandes écoles (Polytechnique, ENA, HEC, ENS) a chuté, passant de 30% dans années 1950 à 7% aujourd’hui. Les Fils d’ouvriers représentaient 25% des admis à Polytechnique dans années 1950 contre seulement 1%  aujourd’hui.

Pour changer cet état de fait et obtenir des résultats (la réussite de tous les élèves), il faut :

 

Objectif : doter tous les enfants des atouts nécessaires au monde

Décision 1 : augmenter le nombre d’éducateurs et éducatrices de crèche et des assistantes maternelles, mieux les former et revaloriser leur diplôme

Préconise de :

-          se donner des, obligations de résultats en termes d’éveil des comportements pour enfants de crèche ou de garde chez assistantes maternelles

-          mieux former les 280 000 assistantes maternelles et ensemble éducatrices de crèche en doublant leur nombre d’heures de formation (de 120 à 240h). Formation par Internet par exemple.

Décision 2 : ajouter dans le « socle commun » du primaire : le travail de groupe, l’anglais, l’informatique et l’économie

Décision 3 : éviter les redoublements dans l’enseignement primaire

 

Objectif : engager les établissements du primaire et du secondaire sur la réussite de tous leurs élèves

Décision 4 : accorder plus d’autonomie aux établissements primaires et secondaires.

-          liste de recrutement dans laquelle les établissements puiseront pour embaucher leurs professeurs.

-          Encourager la nouveauté, possibilité de s’approprier leurs cours et d’adapter la pédagogie aux besoins spécifiques des élèves.

-          Autonomie complétée par des moyens adaptés accordés aux écoles des quartiers et des banlieues défavorisées.

Décision 5 : évaluer les professeurs sur leur capacité à faire progresser tous les élèves.

évaluation de l’école par une autorité administrative spécialisée et indépendante du ministère, tenant compte de l’avis des usagers (les élèves), de leurs résultats, de leurs évolutions à moyen terme. Évaluations rendues publiques

Décision 6 : permettre aux parents de choisir librement le lieu de scolarisation de leurs enfants

-          libre choix total de l’établissement par les parents et les élèves, qui pourront tenir compte de l’évaluation publique des écoles.

-          Attribution de « droits à l’école » à chaque enfant, utilisables dans les écoles publiques et privées conventionnées du voisinage. La Suède utilise déjà ce système efficacement.

-          Développement du tutorat et de l’apprentissage en ligne pour aider les 300 000 élèves qui sortent du CM2 sans maîtriser les fondamentaux

 

Objectif : favoriser dans le secondaire l’éclosion de toutes les intelligences

Décision 7 : refonder l’information sur l’orientation sur les carrières et prendre davantage en compte les aptitudes non académiques

Décision 8 : développer les stages en entreprises

-          les élèves comme les enseignants doivent mieux connaître le monde de la création, de l’entreprise, de la recherche.

-          Chaque collégien effectuera à partir de la 4e une semaine de stage par trimestre (au lieu de 2 à 5j par an) dans des entreprises ou des associations en lien avec les régions, les pôles de compétitivité, les chambres de commerce et les chambres de métiers. Une des missions des seniors dans ces structures sera l’accueil et le tutorat de ces jeunes. Dispositif mis en place sur 5 ans.

Décision 9 : lancer des concours d’innovation

-          En relation avec les universités, les centres de recherche et les entreprises, organisation par les collèges et lycées de concours d’innovation à destination de leurs élèves pour développer de nouveaux services, de nouveaux produits, des œuvres d’art.

-          Objectif : encourager l’innovation et le travail de groupe

-          Financement des meilleures idées par les partenaires pour réaliser un prototype ou un essai.

Décision 10 : Mettre en place au collège un service civique hebdomadaire

Eveiller les élèves au travail associatif à travers la mise en place d’un après-midi de service civique, une fois par semaine, en liaison avec les bureaux d’aide sociale des communes et les associations agissant dans le périmètre des établissements concernés.

 

un ensemble universite recherche a l’egal des meilleurs mondiaux

 

Objectif : accompagner les étudiants dès leurs 1ères années universitaires

Décision 11 : donner progressivement aux étudiants de licence à l’université un encadrement équivalent à celui des élèves de classes préparatoire aux grandes écoles

-          accompagnement individuel des étudiants

-          généralisation du système de tutorat avec valorisation des étudiants tuteurs soit par la prise en compte dans leur cursus sous forme de crédits ECTS, soit par une rétribution monétaire.

Décision 12 : généraliser l’année de stage validée au cours du cursus universitaire de master

Décision 13 : renforcer les formations en alternance

-          augmenter dès 2009 de 10 000 le nbre d’étudiants en alternance à l’université en 3e année de licence

-          ouverture de Centres de Formation d’Apprentis dans les universités, ainsi que de directions de l’orientation, des stages et de l’insertion.

Décision 14 : favoriser le retour à l’université après et pendant une expérience professionnelle

Pour compléter ce dispositif :

-          proposer une année de remise à niveau à l’étudiant qui rejoint l’université, que ce soit en formation initiale ou en formation continue (comme dans modèle suédois, universités américaines consacrant 2 ans à une telle formation)

-          mettre en place des passerelles vers d’autres formations en fin de 1er semestre universitaire

-          proposer aux étudiants de 1ère année d’université, au début du 2nd semestre, entre 40 000 et 50 000 places en filières STS (section de techniciens supérieurs) et en IUT (Institut universitaire de technologie), sur 5 ans, afin de permettre les réorientations rapides sur des filières professionnalisantes dont les débouchés sont assurés.

 

Objectif : aider les étudiants à concilier leurs études avec leur emploi

Décision 15 : mieux organiser avec les entreprises de la région des bourses d’emploi et de stages

Décision 16 : inciter les universités à organiser des cours du soir et permettre un assouplissement des règles d’étalement des études sur une plus longue période

Décision 17 : donner aux étudiants salariés un crédit d’ECTS pour l’obtention de la licence, qui serait d’autant plus élevé que l’emploi est lié au cursus

Décision 18 : exclure, dans la limite d’un plafond à définir, les revenus tirés d’un emploi étudiant du calcul du plafond d’éligibilité pour les bourses de l’enseignement supérieur et les allocations logement

 

Objectif : investir davantage dans l’enseignement supérieur

Décision 19 : renforcer l’autonomie des universités

-          organiser une plus grande autonomie dans les modes de gestion financière, de recrutements des professeurs et des rémunérations

-          soumettre les présidents d’université au contrôle de comités académiques ainsi qu’à l’évaluation des performances universitaires

-          évaluation de l’université et de la fixation de sa dotation par l’Etat selon 3 critères : succès des étudiants, ouverture du processus de recrutement des maîtres de conférences et critères de promotion au grade de professeur.

Décision 20 : renforcer l’évaluation de la performance de chaque établissement d’enseignement supérieur

 


Benoist Apparu, Rapport d’information parlementaire : une nouvelle ambition pour le lycée, Assemblée Nationale, juin 2009.

Ce rapport parlementaire rédigé par un élu UMP, est publié en marge des propositions ministérielles de réforme du lycée. Il s’appuie sur de nombreuses auditions réalisées auprès de spécialistes de l’éducation, de personnels ou de lycéens rencontrés lors des déplacements des députés de la mission parlementaire.

à L’objectif de la réforme proposée est de passer d’un lycée conçu exclusivement comme une fin en soi à un lycée préparant les élèves à l’enseignement supérieur. Pour ce faire, il propose de casser « l’effet filière » et d’encourager l’autonomie des élèves. L’orientation doit être améliorée et inscrite dans le projet d’établissement des lycées. Les élèves doivent être mieux préparés à choisir de façon cohérente leur filière dans l’enseignement supérieur. Ce projet serait mené à bien au moyen d’une redéfinition de l’organisation des classes de lycée et des horaires consacrés aux différentes disciplines, en développant l’enseignement modulaire et les évaluations par compétence, et en accordant davantage d’autonomie aux établissements. Cette réforme se prolongerait logiquement dans l’enseignement supérieur, avec une refonte de la première année de licence organisée autour d’un tronc commun.

Ces propositions s’apparentent largement au projet ministériel de réforme des lycées annoncé en 2008 par Xavier Darcos. Il introduit toutefois quelques innovations comme l’idée d’une refondation des horaires de cours en tenant compte des rythmes biologiques des élèves (séances de 45 minutes et disciplines générales en première partie de journée). Toutefois l’intérêt du rapport n’est pas là.

à Il dresse une radiographie des malaises du lycée parmi lesquels on peut relever :

-          Le taux d’échec y est encore trop important. Le Bac est obtenu par 64 % d’une classe d’âge. 18 % des jeunes sortent de l’école sans aucun diplôme de l’enseignement secondaire.

-          Ce taux d’échec est nettement plus important pour les bacheliers technologiques. 30 % entrent directement dans la vie active (contre 10 % pour les titulaires d’un Bac général).

-          La classe de 2nd est redoublée par 15 % des élèves. Cela traduit des dysfonctionnements et un manque d’orientation cohérente à la fin du collège.

-          L’orientation est souvent le produit d’un choix par défaut en regard de la série S, qui demeure la voie d’élite et de l’élite (50 % des lycéens généraux y sont inscrits dont la moitié issue de milieux sociaux favorisés).

-          Le tri précoce des élèves est générateur de souffrances et d’anxiété.

-          Les horaires sont de 20 % plus lourds que la moyenne européenne. Le temps consacré au travail personnel est important.

-          18 % des élèves exercent un travail rémunéré pendant l’année scolaire.

-          Les choix d’orientation qui s’offrent aux bacheliers sont souvent obscurs. L’information est insuffisante. Certaines filières ne sont accessibles qu’à un petit nombre d’initiés, souvent issus de milieux favorisés.

-          Les cursus universitaires manquent de cohérence au regard des filières secondaires. Ainsi, les IUT scolarisent 70% de bacheliers généraux, alors que ce sont les débouchés naturels pour les élèves sortants des baccalauréats technologiques. Faute de place ceux-ci sont donc contraints de s’inscrire en licence, et ils connaissent un taux d’échec de plus de 50% la première année.

à Les principales lacunes de ce rapport sont de plusieurs ordres :

-          L’absence totale de réflexion sur l’évolution des savoirs et des méthodes pédagogiques. À aucun moment on n’y évoque les langues vivantes ou les technologies informatiques.

-          L’école est encore perçue comme un face-à-face entre élèves et professeurs. Les autres personnels du lycée et les parents sont totalement occultés.

-          Le temps passé à l’école est seulement celui du travail. Ainsi on ne parle pas de l’aménagement de l’espace scolaire, ni d’activités culturelles.

-          La question du recrutement des élèves et de la carte scolaire n’est pas évoquée.

-          Les inégalités sociales constatées ne donnent lieu à aucune proposition de remédiation.

-          Certaines propositions sont essentiellement envisagées afin de réaliser des économies que l’on n’envisage pas de redéployer. Il est dommage que le principal argument utilisé pour réduire le taux de redoublement en classe de Seconde soit d’ordre comptable (économie potentielle d’un milliard d’euros).

-          Toutes ces propositions négligent aussi de réfléchir sur la mobilisation des personnels et des élèves pour réussir cette réforme. Elle veut être imposée, et sans engagement participatif.

 

 

 

De nouveaux modèles éducatifs ?


Luc CEDELLE, Un plaisir de collège, Éditions du Seuil, 2008.

à Le collège expérimental Clisthène est une « contribution en actes » au débat sur l’avenir de l’Éducation Nationale. C’est ainsi que l’auteur présente ce petit établissement de Bordeaux ouvert en 2002.

A l’origine l’objectif était de sortir de l’empilement des heures de cours afin de rendre l’apprentissage plus cohérent et plus motivant pour l’élève. En voici quelques caractéristiques :

-          Le temps scolaire est partagé en trois temps pédagogiques : disciplinaires, interdisciplinaires et ateliers. Les rôles pédagogiques et éducatifs sont multiples et diversifiés. La fin d’après-midi est consacrée à l’aide au travail personnel. Les élèves appartiennent tous à un groupe de tutorat en plus de leur classe et chaque semaine ils organisent une réunion de bilan au cours de laquelle chacun prend la parole, stimulant ainsi l’écoute et l’entraide.

-          Le service des enseignants intègre leur présence au sein de l’établissement. Ils conduisent des projets interdisciplinaires. La pratique du métier est donc différente. Les fonctions de direction sont même tournantes.

-          Il y a un double système d’évaluation, par notes et par compétences. Chaque élève signe un contrat d’objectifs élaboré en collaboration avec les enseignants. Il n’y a pas de redoublement.

-          L’école est ouverte. Les parents y organisent des repas trimestriels et participent à de nombreux ateliers.

-          Les locaux sont aménagés en conséquence, avec des espaces de vie pour les personnels et les élèves en plus des salles de classe.

Loin d’être une école libertaire, le collège se fixe bien sûr des règles, qui s’appliquent à tous. Il y a donc un système de sanctions codifiées et réellement appliquées. L’interdit n’a de sens que s’il est respecté, et il n’est respecté que si l’on peut prouver qu’il offre des possibilités plus intéressantes et gratifiantes que sa transgression.

à Le fonctionnement du collège Clisthène impose le travail scolaire, dans le cadre des programmes ministériels, mais un travail différent de l’ordre scolaire traditionnel, où les élèves sont « tenus » et confondent souvent effort et souffrance. La pédagogie est ici d’abord perçue comme une « position éthique » par rapport aux élèves.

Cette expérience innovante n’est pas un cas unique en France. Quelques établissements fonctionnent selon le même principe et de nombreux enseignants développent des projets à leur échelle.

L’analyse est surtout l’occasion d’une présentation en contrepoint de la situation vécue dans de nombreux autres établissements :

-          Le collège est souvent le lieu d’un « drame ordinaire ». Les élèves qui arrivent en 6e y vivent une violente rupture avec l’école primaire. Ils découvrent la contrainte de l’adulte. Cette contrainte devient pressante, stressante, voire violente. L’évaluation et le jugement les font entrer de plain-pied dans le monde de la compétition scolaire. Le but suprême des apprentissages devient un tri entre gagnants et perdants.

-          Le collège fonctionne donc comme une machinerie sociale qui fabrique des destins, sans échapper toujours aux déterminants sociaux ou familiaux. La sélection scolaire est une logique d’écrémage. Les meilleurs restent dans le système et vont au lycée. Les plus faibles suivent une trajectoire de perdants et sont orientés vers un lycée professionnel qui devient le symbole d’une première défaite sociale.

-          Le travail scolaire s’y accomplit souvent « sur une ligne de cessez-le-feu » entre « camp adulte et poussée adolescente ». Les professeurs y promeuvent des règles inusables et à priori invincibles, car personne ne peut s’y opposer sans être l’exclu et donc le perdant.

-          La relation pédagogique oublie le désir d’apprendre. Elle se réduit à un acte d’apprentissage qui ne tient pas compte de besoins d’ordre affectif et social : le besoin d’être estimé, entendu, valorisé…

-          Les enseignants subissent une solitude d’autant plus insupportable qu’ils doivent affronter des situations difficiles. Les relations hiérarchiques fonctionnent sur la méfiance.

-          Les parents perdent confiance en l’institution scolaire. 50 % des familles ont recours à des cours particuliers privés.

-          Les niveaux se brouillent. Le niveau monte en valeur absolue car de plus en plus de gens sont scolarisés et de plus en plus longtemps (64 % d’une classe d’âge obtient le bac, alors qu’ils n’étaient que 20 % en 1970). Mais dans le même temps les classes sont plus hétérogènes et les élèves n’y possèdent plus le même savoir initial. Ainsi, le savoir évolue. La société n’y place plus les mêmes attentes. Les apprentissages sont plus étalés dans le temps du fait de l’allongement de la scolarité obligatoire.

-          Les innovations pédagogiques sont mal vues. L’Éducation Nationale résiste à la diversité. Les innovateurs doivent souvent passer du temps à se protéger contre un système qui brise l’énergie de ceux qui sont prêts à donner le meilleur d’eux-mêmes. L’article 34 de la loi de 2005 reconnaît le droit à l’expérimentation, mais l’administration actuelle en limite l’application.

à L’école n’est pas seulement un service public. C’est une institution qui permet à la société de se perpétuer et de se projeter dans le futur. Tout débat sur l’éducation est donc politique.

Actuellement l’école fait l’objet d’une véritable « ivresse polémique ». Un courant réactionnaire définit comme républicain tient le haut du pavé et dénonce systématiquement toute tentative d’innovation pédagogique. Il ne prend pas en compte la complexité des situations scolaires, simplifie à outrance, mais domine le paysage médiatique et mène une guerre d’opinion.

Venus souvent de la gauche antilibérale, ces anti-pédagogues reprennent et adaptent une thématique née à l’extrême droite dans les années 1980, dénonçant pêle-mêle : la baisse du niveau, la mort de la culture, le nivellement par le bas, l’abrutissement des masses, le formatage de futurs consommateurs dociles, l’inversion des valeurs morales, l’autorité bafouée des professeurs, etc.

La pédagogie est dénoncée comme un paravent qui occulterait la crise sociale. Un objectif de pacification viendrait se substituer à la transmission des savoirs. Le plaisir scolaire serait une négation de l’effort. La prise en compte de l’oral affaiblirait l’expression écrite. L’aménagement de lieux de vie nuirait à la concentration.

Cette violente contestation de la pédagogie comble une attente de discours sur l’école. Elle répond au désarroi des acteurs.  Elle est donc particulièrement en vogue chez les enseignants car elle coïncide avec plusieurs évolutions de la société et du système éducatif :

-          Le collège unique est mis en place sans que l’on définisse clairement les objectifs et les méthodes à appliquer aux nouveaux élèves.

-          La demande scolaire augmente alors que de nouvelles formes de pauvreté se développent. L’école semble incapable d’entraver cette désagrégation sociale.

-          La pédagogie s’impose comme discours officiel dans les années 1980 et dérive vers la production de normes parfois abstraites.

-          Les responsables politiques en charge de l’éducation accumulent des annonces qui neutralisent celles de leurs prédécesseurs, mais donnent l’impression d’un empilement de réformes. Les enseignants les perçoivent comme une forme de harcèlement.

-          La plupart des discours sur l’école sont construits en référence à des expériences passées, personnelles, et presque toujours sans rapport avec la réalité.

à Toute pédagogie implique une vision de la société à laquelle elle s’applique. Quel type de société voulons-nous promouvoir à travers le système éducatif ? Quels moyens sont compatibles avec ces objectifs ?

L’exemple étudié ici ne vaut que pour lui-même et n’est pas transposable. Il faut même se méfier d’une pédagogie qui deviendrait prescriptrice de normes administratives rigides. Il montre toutefois le caractère salutaire de ces expériences et a le mérite d’ouvrir des perspectives.

Ainsi, il faut développer un cadre institutionnel qui permette de stimuler davantage les expériences, le volontariat, l’autonomie des équipes pédagogiques dans le cadre du respect des programmes. Ces expériences pratiques de lutte contre l’échec scolaire sont la première étape d’une réforme acceptée par les enseignants.

La promotion d’une pédagogie innovante est aussi une réponse politique au courant réactionnaire qui héroïse l’école élitiste et tourne le dos à la promotion d’une véritable école démocratique.

 

 

Martine LARONCHE, « Collège numérique pour cours interactifs »,

Le Monde, 17 mars 2009.

 

Ouvert à la rentrée 2008, le collège Georges-Charpak de Goussainville (Val-d'Oise) est sorti de terre équipé des dernières technologies high-tech en matière d'éducation. Objectif : rendre attractif l'établissement dans une banlieue qui bénéficie d'une image scolaire dégradée et alléger le poids des cartables. Les manuels restent à la maison à disposition des élèves tandis que les enseignants utilisent des ressources numériques projetées sur un tableau tactile pour dispenser leurs cours. Les éditeurs ont joué le jeu en fournissant des manuels numériques et numérisés.

-          Situé dans une banlieue défavorisée à quelques encablures des pistes de Roissy, Goussainville n'attire pas a priori les enseignants chevronnés. La jeunesse de l'équipe éducative a contribué à la réussite du projet.

-          Pas spécialement calée en informatique, Delphine a appris vite, apprivoisant au fil des semaines les multiples fonctions qu'offre le tableau numérique interactif. "Maintenant, explique-t-elle, j'utilise des vidéos et des enregistrements en anglais sur Internet. Les situations sont plus authentiques que dans les manuels scolaires traditionnels. Du coup, les élèves sont plus motivés et ont davantage envie de parler."

-          Mahatsangy Ravoajanahary, principal du collège - M. Ravo pour son entourage -, détaille le dispositif. L'établissement, qui est prévu pour 600 élèves en accueille pour l'instant 375. Il est équipé de 17 tableaux numériques interactifs, 25 à la prochaine rentrée. Chaque professeur a reçu un ordinateur portable. Le collège dispose pour les élèves d'une salle informatique "XXL" avec 30 ordinateurs en libre accès. Par ailleurs, un jeu de 30 portables supplémentaire est disponible pour les professeurs qui auraient besoin ponctuellement d'équiper leur classe.

-          Le collège s'est également doté d'un environnement numérique de travail qui permet à tous, élèves, professeurs, mais aussi administration, de se connecter à partir d'un ordinateur à une sorte de bureau virtuel grâce à un mot de passe. Les élèves peuvent ainsi communiquer avec la classe, leurs enseignants avoir accès à leur emploi du temps et à des ressources numériques (encyclopédies, dictionnaires, manuels...).

-          Le câblage de l'établissement a coûté environ 200 000 euros, l'équipement en ordinateurs et en tableaux numériques, 300 000, soit un surcoût de l'ordre de 200 000 à 250 000 euros par rapport à un collège neuf classique.

-          Comment fonctionne un tableau numérique interactif ? Un écran blanc tactile est relié à un ordinateur par un câble ou sans fil. Un vidéoprojecteur affiche l'écran de l'ordinateur sur celui-ci. "Le tableau proprement dit est une sorte de grande tablette graphique. Un logiciel permet d'effectuer toute une série d'actions grâce au stylet électronique"explique Laurent Odic, de la société Interwrite Learning, le fournisseur. En cliquant sur des icônes, l'utilisateur a accès à des outils comme un stylo, une gomme, un compas. Il peut, par exemple, agir sur une carte géographique affichée à l'écran en y ajoutant des informations, ou sur une figure géométrique.

-          "Cette nouvelle technologie bouleverse notre façon d'enseigner, explique Anne-Lise Potempa, professeur d'histoire-géographie. Nous pouvons inclure dans nos cours du son, des vidéos, ce qui rend les faits plus concrets pour les élèves." Lors des cours sur la seconde guerre mondiale, l'enseignante a projeté à ses élèves des films d'archives de l'Institut national de l'audiovisuel sur le débarquement, le bombardement de Londres. Elle leur a fait écouter des messages codés de la Résistance. Le système présente aussi l'avantage d'enregistrer les cours, ce qui permet de les envoyer à un élève absent ou de reprendre le cours, le lendemain, où on l'a laissé la veille.

-          Les collégiens ont-ils pour autant de meilleurs résultats ? "Il est trop tôt pour le dire, explique le principal, mais le bilan est très positif, car le dispositif suscite une forte adhésion des élèves et des enseignants." Il souligne toutefois "l'extrême fragilité des élèves en difficulté"face à ces nouveaux outils. "La mauvaise maîtrise de ces nouvelles technologies, souvent liée à une mauvaise maîtrise de la langue se rajoute à leurs difficultés scolaires et risque de creuser l'écart avec les élèves moyens et bons", constate-t-il.


Yves JEAN, « Les écoles rurales, des lieux d’innovation »,  revue Diversité n° 155, décembre 2008

 

L’école rurale, comme l’école de banlieue, peut être définie comme une « école périphérique », dans le sens employé par Agnès Van Zanten « une configuration scolaire spécifique du fait des caractéristiques de son public, de certains traits de son fonctionnement interne et des relations qu’elle entretient avec le centre ». Des similitudes avec les écoles de banlieues peuvent être soulignées, une organisation scolaire atypique, une hétérogénéité d’âge dans une même classe, un éloignement des centres de décision du ministère de l’Education nationale.

I)                   Les caractéristiques de l’école rurale

§  Elle se distingue de l’école urbaine qui est segmentée par cours et par âge.

§  Elle est localisée dans des espaces de faibles densité qui connaissent des mutations démographiques, sociales, économiques et culturelles profondes

§  L’Etat alterne entre des politiques de regroupement, de moratoire, ou de création de réseaux, sans véritable orientation appliquées sur l’ensemble des espaces ruraux.

§  La mobilité des parents et la dissociation des lieux d’habitat et de travail conduisent de nombreux parents à faire le « choix de l’école », en mettant en concurrence les écoles publiques entre elles.

§  La territorialisation de la politique éducative et le financement croissant de l’école par les communes favorisent un nouveau rôle pour les maires ruraux.

§  Les nouveaux enseignants ont des rapports aux lieux et au métier différent d ceux de la génération précédente : souvent issus des villes, formés dans les universités, porteurs de nouvelles relations entre les villes et les campagnes.

II)                Innovations pédagogiques

Ces écoles, dont l’organisation à plusieurs cours est atypique par rapport à la conception dominante qui repose sur la segmentation de l’espace et du temps obtiennent des résultats satisfaisants pour les élèves lors des évaluations nationales. Ces résultats invitent à s’interroger sur les particularités pédagogiques de ces petites structures scolaires. Voici quelques pistes sur les atouts de l’école rurale :

1.      L’existence de classes à plusieurs cours induit des changements dans le rapport au temps, à l’espace et à l’autre, tant pour l’enseignant que pour l’enfant.

2.      Tout nouvel enseignant nommé dans une école à plusieurs cours est obligé de se poser des questions sur la façon de travailler avec des enfants d’âge différents. L’enseignant essaie de développer une pédagogie adapté à chaque élève en s’appuyant sur les savoirs des plus grands. Ces pratiques favorisent une autonomie intéressante pour les élèves.

3.      Cette pédagogie adaptée s’inscrit dans la continuité, de deux ans minimum. Cela favorise, sur plusieurs années, des relations renforcées entre enfants, enseignants et parents, par des rencontres à l’école et à l’extérieur.

4.      Les petites structures scolaires favorisent, pour les enseignants qui le souhaitent, une grande autonomie d’action, tant dans la classe que dans les relations avec les acteurs locaux.

5.      L’isolement dont pouvait pâtir les écoles rurales à conduit nombre d’enseignants à innover, d’une part en ouvrant l’école sur son environnement immédiat (humain, paysagé, bâti…), et d’autre part en organisant la circulation de l’information par la mise en réseau.

 

III)             Vers une organisation réticulaire

L’organisation actuelle des écoles rurales et leur dispersion  sont liées à l’histoire des politiques éducatives qui ont, pendant longtemps, eu le souci de répondre à l’égalité des chances exprimée en terme d’accès des enfants d’espaces à faible densité à l’enseignement primaire.

Aujourd’hui, deux modes d’organisation existent : l’un, ancien, repose sur une organisation du maillage scolaire hérité des politiques publiques depuis plus de cinquante ans. Ce modèle dépend des décisions ministérielles et des injonctions vers l’inspection d’académie qui négoce l’arrangement local et réorganise le maillage scolaire. Un nouveau mode d’organisation, remplace peu à peu ce système. Il s’appuie très fortement sur les technologies de l’information et de la communication (TIC), et les échanges d’informations entre enseignants et écoles. Ces réseaux fabriques de nouvelles territorialités entremêlées, pour les enseignants, enfants et familles. Les TIC sont utilisées comme outils pédagogiques et permettent la constitution d’équipes pédagogiques à distance, qui ne reposent pas obligatoirement sur la proximité géographique. Cette organisation réticulaire correspond parfois à un « pays », ou à un canton, mais très souvent, elle est décalée par rapport aux espaces institutionnels d’actions publiques. La constitution de réseau de connaissance à distance appelle une approche par l’individu, la quotidienneté, et la territorialité.

 

 

Louise FESSARD, « Quelle seconde chance pour les décrocheurs ? », Mediapart.fr, 14 avril 2009

 

Ils sont entre 120.000 et 150.000 à quitter chaque année le système scolaire sans qualification, ni diplôme. Le chiffre est imprécis. Il y encore de gros progrès à faire sur le suivi de ce phénomène.

1)      Le décrochage : estimation d’un phénomène social préoccupant

«Décrocheur», le terme vient du Québec. Le phénomène n’est pas français : en 2007, les jeunes qui ont «décroché» dans l’Union européenne représentent environ 15% de la tranche d'âge des 18 à 24 ans. Au sommet de Lisbonne de 2000, les gouvernements européens ont fixé l’objectif de 10% maximum d’«early school leavers», c’est-à-dire de jeunes quittant l’école avant d’avoir obtenu un diplôme d’études du secondaire.

Entre les années 1970 et les années 1990, les sorties sans qualification ni diplôme ont considérablement diminué en France. Mais depuis quelques années leur nombre stagne autour de 17% des élèves sortants.

Sortir sans diplôme est d'autant plus handicapant que le poids de la formation initiale est très important en France, contrairement à d'autres pays européens où les allers-retours entre emploi et formation sont plus faciles. Le taux de chômage des non-diplômés est grosso modo deux fois plus élevé que celui de ceux qui disposent d’un niveau au moins égal à bac +2. En période de crise, le problème devient encore plus aigu car «la destruction des emplois non qualifiés est forte. Les moins de 25 ans faiblement qualifiés se retrouvent alors en concurrence avec ceux qui le sont davantage, ainsi qu'avec des actifs plus âgés.

2)      Les causes du décrochage

Une étude du ministère de l'éducation nationale datant de 2005 identifie deux causes principales: une orientation dans la voie professionnelle contre la volonté de l’élève et l’absence de place dans la filière souhaitée. «Les études menées sur le phénomène en première année de CAP soulignent que presque 55% des décrochages ont comme origine invoquée par les jeunes un problème d’orientation».

«Il y a en effet un problème d’orientation mais qui vient s’ajouter à des problématiques sociales, comportementales, précise Lionel Urdy directeur de l’école de la deuxième chance de Marseille : « c’est un vrai mille-feuille. L’abandon peut survenir à cause d’une raison apparemment triviale comme l’éloignement du lycée professionnel.

3)      L’école de la deuxième chance

En 1997, la création de la première école de la deuxième chance, à Marseille, sur une initiative européenne portée par Edith Cresson, avait provoqué «un tir de barrage très nourri» raconte Lionel Urdy. «Dès lors qu’on avait loupé l’école de la République, on l’avait manquée, point final», dit-il. Aujourd’hui, la quinzaine d’écoles (E2C) existantes en France se sont constituées en réseau et travaillent en relation avec l’éducation nationale même si elles gardent leur structure associative.

Principalement financées par les conseils régionaux et le fonds social européen, les écoles accueillent des jeunes de 18 à 25 ans (moins sur dérogation) en rupture scolaire depuis plus d’un an pour les conduire vers un contrat de travail, un contrat en alternance ou une formation. 93% des jeunes entrants n’ont pas validé le niveau CAP. L’objectif est de remettre les stagiaires à niveau sur un socle de savoirs fondamentaux (savoir lire, calculer, se servir d’un ordinateur, raisonner) et de construire un projet professionnel autour de nombreux stages (5 à 7 par stagiaire).

«Ces jeunes ont les mêmes compétences que les autres, il faut juste les repérer», résume Lionel Urdy. Ici pas de notes, mais des ceintures inspirées des arts martiaux; pas de professeur, mais un formateur référent responsable de groupes de 12 stagiaires; pas de référentiel, mais des parcours individualisés. Comme pour les autres formations des programmes régionaux de formations, les jeunes sont rémunérés (de 152 à 320 euros par mois selon leur âge). Sur les 3.700 jeunes accueillis en 2007 (4.500 en 2008), le réseau E2C affiche un taux de sorties positives de 61%, vers la formation professionnelle qualifiante ou l’emploi, souvent vers des métiers en tension.

En amont, la mission insertion de l’éducation nationale essaie, dans chaque académie, de prévenir le décrochage. «Il y a des signes annonciateurs de la rupture, dit Joëlle Bruguière. Soit l’élève est de plus en plus absent, soit il est présent mais ne fait rien, soit il montre un rejet de l’institution.» Les observatoires de rupture permettent aux différents acteurs – chef d’établissement, conseiller principal d’éducation, conseiller d’orientation-psychologue, assistante sociale, etc. – de «croiser les regards». «Un éducateur peut nous dire qu’un élève est par ailleurs très investi dans telle activité», souligne Joëlle Bruguière.

Quand un jeune quitte le système scolaire en cours de route, la mission insertion de l’éducation nationale en reste responsable pendant un an. Ensuite, mais encore faut-il qu’il s’y rende, il peut être pris en charge par une mission locale.

4)      D’autres structures existent

Pour Bernard Gerde, l’éducation nationale a encore trop tendance à «externaliser les problèmes» en cas de «public encombrant». Voilà pourquoi, lorsqu’il a créé le collège lycée élitaire pour tous (Clept) de Grenoble en 2000 avec une autre enseignante, Marie-Cécile Boch, ils se sont battus pour faire ce travail au sein de l’école, mais «sans surcoût». Chaque année, ce collège lycée pas comme les autres amène de 20 à 30 jeunes «perçus comme définitivement perdus pour une scolarité longue» au baccalauréat avec un taux de réussite tournant autour de 80%.

«On décide un peu vite que les décrocheurs ne sont pas fait pour l’école, estime-t-il. On laisse entendre que s’ils ont quitté l’école, c’est que les savoirs abstraits n’étaient pas pour eux et que, conséquemment, ils étaient forcément faits pour une activité manuelle.»

Il n’est pas très tendre avec l’école de la deuxième chance qui, au mieux, donne aux jeunes «une employabilité en espérant qu’elle ne se démonétise pas très vite sur le marché du travail». «Le baccalauréat n’est pas la panacée pour tous, admet-il. Mais le problème est l’énorme déséquilibre de l’offre proposée aux décrocheurs: à 99% on leur dit "tu n’es pas bon donc tu vas en apprentissage ou autre" et seulement 1% peut bénéficier de structures comme le Clept.»


Iran, un "coup d'Etat électoral"?

Voici la question que j’ai posé cet après-midi à l’Assemblée nationale lors de la séance des questions au gouvernement :"Ma question s’adresse au Premier Ministre et concerne l’élection présidentielle en Iran.

La campagne électorale, observée par le monde entier, avait suscité beaucoup d’espoirs.

On a pu assister à de véritables débats à la télévision. Une exceptionnelle mobilisation populaire a témoigné de la vitalité de la société iranienne.

« Le moment Fraternité »

Analyse du livre de Régis Debray (2009, Gallimard)


Par Philippe Guibert

L'intention de ce livre, et l'explication de son titre, peut se synthétiser avec une phrase extraite de la conclusion : Regis Debray voudrait que nous fassions (et la France en particulier) une "petite cure de "nous" pour éviter le choix "entre sécessions tribales reniant l'unité de l'espèce et l'abstraction humanité couvrant les cruautés de l'argent maître".

Ce livre en trois parties, comporte autant de thèses fondamentales :