Synthèse de l'Université "Quel avenir pour l'éducation ?"

Couleurs de Trentemoult - cyan et orange

 

Le samedi 15 janvier 2011, plus de 500 personnes se sont réunies au Théâtre du Soleil, à Vincennes, pour participer à l'Université Populaire Participative sur l'éducation, organisée à l'initiative de Ségolène Royal par Désirs d'Avenir et nos amis du Théâtre de Soleil. Avec Ariane Mnouchkine pour hôte, et Jack Lang, député du Pas-de-Calais et ancien Ministre de la Culture et de l'Éducation Nationale, pour « grand témoin », dix personnalités étaient invitées à intervenir dans une discussion pilotée par Dominique Bertinotti, maire du IVe arrondissement de Paris : Victor Colombani, président de l'Union Nationale Lycéenne (UNL) ; Véronique Decker, directrice d'école à Bobigny, membre du réseau des enseignants en résistance pédagogique ; Yves Dutercq, professeur à l'université de Nantes, sociologue de l'éducation ; Patrick Gonthier, secrétaire général du syndicat UNSA éducation ; Pascal Griffoul, proviseur du lycée Guillaume Apollinaire de Thiais ; Bernard Hugonnier, directeur adjoint à l'éducation de l'OCDE qui a dévoilé en décembre 2010 les résultats de l'enquête PISA 2009[1] ; Kaïs Idriss, vice-président de la FCPE à Paris ; Bruno Julliard, secrétaire national à l'Education du Parti Socialiste ; Alice La Penna, ancienne élève « décrocheuse » puis élève en micro-lycée ; Paul Robert, agrégé de lettres classiques, auteur de La Finlande, un modèle éducatif pour la France?.
Retrouvez l'ensemble des interventions en vidéo en cliquant sur cette page.

 

Pour garantir la précision de l'Université, il a été décidé qu'elle se concentrerait sur l'éducation jusqu'au lycée inclus : l'enseignement supérieur et la recherche, notamment, devant être traités par ailleurs.

Le triple postulat de l'Université était : le constat partagé, premièrement, de la situation critique de l'Education Nationale en France, que révèlent notamment le nombre si élevé d'échecs scolaires, la reproduction des inégalités sociales et économiques, le mal-être de nos enseignants ; l'affirmation, deuxièmement, que l'éducation constitue aujourd'hui comme hier le pilier de tout programme socialiste digne de ce nom ; la conscience, enfin et surtout, que l'éducation est la condition première d'un avenir meilleur pour la France. Dans son discours de clôture, Ségolène Royal a résumé ces trois idées en une formule claire : « L'éducation est le défi du siècle ».

 

1. Un constat partagé : la crise de l'éducation

1.1. Crise de l'éducation et crise de civilisation

L'ensemble des interventions, faites depuis la salle aussi bien qu'à la tribune, a permis de rappeler les principaux révélateurs de la crise de l'éducation en France : le taux d'échec scolaire particulièrement élevé ; la reproduction à et par l'école des inégalités sociales et économiques ; l'abandon, par la puissance publique et une grande partie de la société elle-même, des enseignants, qui a naturellement pour effet la diminution des vocations ; ou encore la rupture, dont tant de familles éprouvent le sentiment, entre l'école et elles-mêmes. L'un des principaux apports de l'Université a été de rendre cohérentes les analyses de ces différents révélateurs en les plaçant toujours dans l'horizon de l'état général de notre société, montrant, s'il en était besoin, que la crise de l'éducation était à la fois un effet et une cause de la crise d'ensemble de la société française. Yves Dutercq a procédé à une telle mise en perspective pour indiqué une clef de lecture originale de la situation critique de notre système éducatif :

« L’école souffre d'abord d’une crise qui est d’ordre à la fois social et culturel : [il y a] un désajustement entre (…) la culture scolaire (…) et les cultures revendiquées par les jeunes auxquels les écoles et les ensegnants sont confrontés. Et ça, c’est sûr que ça engendre bien souvent des clash ».

Analysant la crise de l'éducation sous l'angle d'un désajustement social et culturel d'ordre générationnel (l'ancienne génération représentée, à l'école, par les enseignants ; la nouvelle constituée par les élèves), Yves Dutercq anticipait ce que Ségolène Royal dirait dans sa conclusion en citant ce passage du texte célèbre d'Hannah Arendt, « La crise de l’éducation » (in La crise de la culture) :

« notre espoir réside toujours dans l'élément de nouveauté que chaque génération apporte avec elle ».

Pour Arendt en effet, se joue dans l'éducation le rapport entre deux générations : celle des nouveaux entrants dans le monde et celle de ceux qui portent la responsabilité du monde tel qu'il existe ; tout l'enjeu étant précisément pour la génération des anciens non seulement de donner aux générations nouvelles les moyens de s'approprier le monde, mais encore – car c'est ainsi seulement qu'elles pourraient à proprement parler se l'approprier – de leur donner les moyens de faire du monde déjà ancien dans lequel elles entrent, un monde nouveau, c'est-à-dire de le transformer. Arendt rappelait en effet que « c'est bien le propre de la condition humaine que chaque génération nouvelle grandisse à l'intérieur d'un monde déjà ancien », et pouvait ainsi poser comme objectif pour les anciennes générations, par l'éducation, de « fonder un nouveau monde avec ceux qui sont nouveaux par naissance et par nature ».

Dans son mot d'accueil, Ariane Mnouchkine avait déjà insisté sur la nécessité, pour bien comprendre ce qui se joue dans l'éducation, de ne pas la réduire au seul système éducatif, mais de la considérer toujours dans l'horizon de l'ensemble des faits de civilisation ; et de ne pas réduire l'analyse de l'état de l'éducation au temps présent, mais de toujours l'étendre à l'avenir :

« [L'éducation est] le thème qui contient tous les autres, y compris celui de la justice sociale et de la lutte contre la violence. [Pour] nos enfants, ces enfants que nous prétendons éduquer, ceux que nous avons l’impératif d’éduquer car ils sont l’avenir de notre monde, de quoi s’agit-il ? Il s’agit de forme et de fond ; il s’agit de la langue, de la langue française et des autres ; il s’agit de compréhension, d’aspiration au beau, de discipline et de pratique de la liberté (…). Il s’agira de la préservation de notre air, de notre eau, de nos arbres. Il s’agira de la préservation de notre nourriture, de nos médicaments, de nos rivages, de nos élevages, de nos trains, de nos navires, de nos futurs avions, de nos théâtres, de nos cinémas, de nos bibliothèques ! Oui, car il s’agit aussi d’esthétique et d’art. Il s’agit du progrès réel de chaque jour, du pain de chaque jour – celui de l’esprit et du corps. Il s’agit de bienveillance et de bon vouloir, d’effort, de prévoyance et de providence réciproque, de sécurité sociale, de retraites et de partage. Il s’agit de morale. »

C'est en considérant ainsi la crise de l'éducation dans l'horizon de l'état général d'une société et des transmissions intergénérationnelles qui s'y effectuent, qu'il devient possible de comprendre ce pourquoi toute crise de l'éducation relève toujours en dernier ressort de ce qu'il faudrait appeler une crise de civilisation, ou une crise du sens. Comment comprendre par exemple, et si l'on se plaçait au point de vue des enfants, l'action d'un gouvernement qui tous les ans leur retire des milliers et des milliers d'enseignants, autrement que comme l'expression de l'incapacité des anciennes générations à assumer l'état dans lequel elles leur laissent le monde ?

« C'est comme si, écrivait Arendt, chaque jour, les parents disaient : « En ce monde, même nous ne sommes pas en sécurité chez nous ; comment s'y mouvoir, que savoir, quel bagage acquérir sont pour nous aussi des mystères. Vous devez essayer de faire de votre mieux pour vous en tirer ; de toute façon vous n'avez pas de comptes à nous demander. Nous sommes innocents, nous nous lavons les mains de votre sort » ».

Se plaçant au point de vue des nouvelles générations, Arendt pouvait alors écrire :

« Les mots d'Hamlet : « Le temps est hors des gonds. O sort maudit que ce soit moi qui aie à la rétablir », sont plus ou moins vrais pour chaque génération ».

Cette manière de considérer la crise de l'éducation comme expression d'une crise plus générale de civilisation n'est pas abstraite : cela permet de considérer avec plus de profondeur et de justesse les grandes difficultés auxquelles sont confrontées tous les acteurs, sans exception, de l'éducation. Par exemple, comment comprendre les difficultés, même les plus matérielles, vécues par les enseignants, si l'on ne comprend pas qu'elles relèvent en dernier ressort d'une crise de la fonction enseignante elle-même ? Dans son intervention, Yves Dutercq l'a définie comme une contradiction entre la fonction éducatrice de l'enseignement et les responsabilités nouvelles que les gouvernements de ces dix dernières années ont fait peser sur les enseignants en les laissant de plus en plus souvent seuls face aux problèmes sociaux les plus profonds, en les reconnaissant aussi peu dans le discours public que matériellement :

« Pour les enseignants, [il y a] une crise d’ordre professionnelle, peut-être même d’ordre moral, que je définirai comme une crise de mobilisation. (…)  Ce qu’on leur demande est de plus en plus difficile (…) et donc ces enseignants ont tendance à se réfugier dans un double horizon : - celui de la discipline enseignée : prof d’histoire, d’anglais, et rien de plus ; - et (…) l’espace de la classe, et pas ce qu’il y a autour (…). [Il y a] donc une certaine difficulté pour eux à s’inscrire dans un projet collectif (…) ».

Par une triste évidence, une conséquence concrète en est la crise actuelle du système de recrutement des enseignants en France :

« On voit ce qui se passe aujourd’hui avec les concours d’enseignement, avec une très forte baisse du nombre de candidats, très forte baisse aussi du nombre des étudiants en IUFM, du nombre des étudiants chez nous en sciences de l’éducation à l’université, et les jeunes qui sont très perplexes face à ce qu’on leur demande, à ce qui se prépare pour eux et à la manière dont on les prépare à cela. ».

Tenir ainsi ensemble les réalités les plus concrètes de la crise de l'éducation et la compréhension de ce qu'est, essentiellement, l'éducation, a permis de poser d'emblée la réciprocité de la relation qu'entretient toute société avec son école : toute transformation de l'école engendre une transformation de la société, de même que toute transformation globale de l'état d'une société transforme son école. C'est en vertu de cette réciprocité qu'il doit être dit que l'éducation constitue la priorité des priorités de tout programme socialiste digne de ce nom. On en comprend d'emblée les conséquences à nouveau très concrètes en termes budgétaires, que les socialistes devront assumer et revendiquer en disant et en répétant inlassablement que les dépenses d'éducation ne sont pas des coûts mais des investissements dans l'avenir du pays. On comprend également que toute politique éducative novatrice ne peut aboutir que si elle est menée en même temps qu'une politique novatrice dans tous les autres domaines de l'action publique.

 

1.2. Résultats de l'enquête PISA : confirmation d'une crise française de l'éducation

En analysant les résultats de la dernière enquête PISA, en comparant ainsi notre notre système éducatif avec d'autres systèmes, Bernard Hugonnier a permis de mieux cerner la spécificité de l'expression de la crise de l'éducation en France. Il a pour ce faire recouru à quatre critères : « la qualité, l’équité, l’efficacité et l’efficience :

- La qualité d’abord : nous avons mesuré les connaissances mais aussi les compétences de nos jeunes à l’âge de 15 ans, c’est-à-dire à la fin de l’école obligatoire. Et nous avons pu regarder quelle était la position de la France (…) vis-à-vis de 64 autres pays dans le monde qui représentent 90% du PNB dans le monde. La France est 27e (…). Pas dans les 5 premiers, pas dans les dix, pas dans les vingt premiers : elle est 27e (…). Ce n’est pas très glorieux (…) ;

- L’équité. Nous mesurons l’équité par la capacité d’un système éducatif à veiller à ce que les jeunes issus des milieux modestes puissent avoir des bonnes notes (…). Quelle est la position de la France vis‐a‐vis des 34 pays de l’OCDE ? Nous sommes avant-dernier en matière d’équité (…). Il n’y a pas de commentaire à faire (…) ;

- Troisièmement, l’efficacité. On mesure l’efficacité d’une manière très simple : c'est la capacité d’un système éducatif à limiter le nombre de jeunes en grande difficulté. En France, il y en a exactement 20%. Il y en avait 15% en l’an 2000, il y en a 20% aujourd’hui, c’est-à-dire 160 000 jeunes sur une classe d’âge : 160 000 jeunes qui sortent du système éducatif sans grande chance d’avoir une vie épanouissante, de trouver un emploi (…). C’est excessivement grave. Il faut le signaler. L’efficacité, c’est aussi la capacité d’un système éducatif de faire en sorte qu’il y ait une élite suffisante. L’élite, c’est celle qui dirige le pays, c’est celle qui imagine, c’est celle qui fait de l’art, etc. Et quelle est notre performance ? En France nous avons 9% d’une classe d'âge. C’est pas mal. C’est mieux que la moyenne, qui est de 8%, mais c’est moins bien que d’autres pays qui sont très compétitifs comme le Japon qui fait 14%. Donc notre objectif devrait être 14% ;

- Enfin l’efficience : là, on compare l’investissement, c’est-à-dire le coût de l’éducation, et le retour sur investissement, c'est-à-dire les performances dans PISA. Comme je vous l’ai dit, les performances de PISA sont des performances moyennes, mais en termes de coût, nous avons un coût environ 10% supérieur à ceux des pays de l’OCDE ; donc nous avons une efficience moyenne.

Donc, si on conclut sur la valeur de notre système éducatif, nous pouvons dire que nous avons une qualité qui est tout juste moyenne, que notre équité est dramatiquement basse, que notre efficacité est largement insuffisante, et que notre efficience est tout juste moyenne ».

Loin d'éclairer l'ensemble des citoyens et bâtie de telle sorte (le fameux « élitisme ») qu'elle ne peut à la fin que reproduire les inégalités sociales et économiques, l'éducation, en France, ne remplit pas ses missions. Les conséquences en sont à nouveau très concrètes, à commencer par la privatisation accrue de l'éducation, qui s’opère à tous les niveaux, en parallèle de l’école quand les cours sont doublés d’un soutien privé à un prix exorbitant, par les nouvelles formes de gestion des membres de l'Éducation Nationale, ou encore par l’école privée qui devient de plus en plus une simple alternative pour des parents désespérés par une école publique que le gouvernement s'est évertué à paupériser. Yves Dutercq a tenu à insister sur :

« cette expansion de la privatisation comme recours (…). Comme l'État se décharge d’une partie de ses responsabilités et dit « débrouillez-vous par vous-mêmes », (…) on vous incite à vous tourner vers autre chose, vers une autre offre. J’ai eu l’occasion de travailler sur le formidable développement depuis quelques années du cours privé, genre Acadomia et compagnie : c’est totalement fou la manière dont les parents vont trouver recours là-dedans (…). Donc attention, car, en France, on est aussi confronté à ce phénomène de privatisation qui est de deux ordres : - privatisation exogène avec transfert complet ou partiel du service d’éducation, de l’autorité publique vers les organismes privés, pour le soutien (…) ; - et privatisation endogène dans l’éducation, dans le système public d’éducation, où, tout en restant public, on va chercher des éléments de la logique privée : que ce soit du point de vue des pratiques ou du point de vue des valeurs ».

Véronique Decker a tenu ensemble le constat de la place grandissante et néfastes des officines privées parascolaires et la conscience du risque qu'un tel mouvement de privatisation constitue pour l'unité même de la République et la cohésion sociale du pays :

« Les officines privées, remboursées par nos impôts – pas déduites de nos impôts mais remboursées par nos impôts – s’enrichissent. Dès quatre ans, un enfant peut ête soutenu en anglais, en musique (…). Avec l’école, ce que la gauche défendait, syndicats et partis ensemble, c’était le progrès, le progrès social, un progrès qui visait à faire avancer tout le monde, et non une réussite de quelques-uns ».

1.3. La responsabilité de la droite.

Il y a, face à ce constat partagé par tous de la crise de l'éducation en France, une très grande responsabilité de la droite au pouvoir depuis bientôt une décennie : au mieux de n'avoir pas agi ; au pire, particulièrement depuis 2007, d'avoir accéléré la dégradation de notre système éducatif en faisant de l'école, des élèves et des enseignants tout d'abord, une simple variable d'ajustement budgétaire. Dans son intervention, le Secrétaire national à l'Éducation du Parti socialiste, Bruno Julliard, l'a souligné en ces termes :

« Tout à l'heure, lorsque Bernard Hugonnier revenait sur l’enquête PISA de comparaison du système éducatif français, il a cité un certain nombre d’éléments qui expliquaient le décrochage du système éducatif français. Il ne peut pas le dire mais (…) sur chacun des points qui sont ciblés, depuis 2002 et plus encore depuis 2007, la droite a pris des décisions qui ont encore amplifié ces difficultés (…). Qu’a fait le gouvernement de Nicolas Sarkozy ? Il a imposé la semaine de 4 jours ; il a supprimé des postes d’enseignants et il va continuer à le faire dans les mois et années qui viennent, alors que nous savons que nous avons déjà 15% de moins d’investissement dans l’enseignement primaire que la moyenne des pays de l’OCDE. Lorsque les études PISA démontrent que nous avons une ségrégation sociale et scolaire trop importante dans notre système éducatif, qu’a fait Nicolas Sarkozy ? Il a supprimé la carte scolaire – et y compris la Cour des Comptes, ou même l’institut Montaigne, ont démontré que la suppression de la carte scolaire se traduisait par une ségrégation sociale et scolaire plus importante. On pourrait parler de la suppression totale de la formation professionnelle des enseignants, ou encore de la diminution de la scolarité des plus jeunes enfants. Vous avez vu déjà que la scolarité à 2 ans n’existe quasiment plus ; mais la nouveauté, c’est qu’aujourd’hui, ce sont les enfants de plus de 3 ans qui sont devenus la variable d’ajustement des choix budgétaires du gouvernement. Et lorsque le ministre n’assume pas, il envoie une note aux recteurs pour dire « maintenant, c’est vous qui vous débrouillez » pour organiser les suppressions de postes, mais avec un certain nombre d’objectifs et de recettes. Et, dans cette boîte à outils, il y a la diminution de la scolarisation des enfants de plus de trois ans et l’augmentation du nombre d’élèves par classe – y compris en ZEP – alors que nous savons que c’est l’un des éléments d’amélioration de la réussite ».

La responsabilité de la droite dans la crise de l'éducation en France est majeure. Mais il ne suffira pas, en 2012, de corriger ses erreurs : il faudra également tenir compte des défaillances structurelles de notre système éducatif. Ainsi Bruno Julliard poursuivait-il :

« Mais nous devons à la vérité et à l’honnêteté de dire que les difficultés qui caractérisent notre système éducatif sont beaucoup plus profondes que les conséquences des politiques de la droite, qui sont tout autant condamnables et insupportables (…). D’ailleurs, on le voit dans les comparaisons internationales. On constate (…) qu’à investissement un tout petit peu supérieur, nous avons des résultats un petit peu inférieurs à la moyenne des pays de l’OCDE. Tout n’est donc pas une question de moyens, et il ne suffira pas non plus de dire que nous reviendrons sur l’essentiel, si ce n’est la totalité, des mesures mises en place par la droite pour améliorer le sort de l’école. Nous devons proposer un discours de rupture quand à notre projet éducatif et à notre politique éducative pour les années à venir. »

Bruno Julliard repère ainsi trois « points de rupture » à même de structurer la politique éducative de la gauche :

« 1. Le premier point de rupture est le caractère profondément élitiste, sélectif de notre système éducatif. On le voit par exemple à notre système de notation totalement archaïque à l’école primaire. On le voit par la sélection par l’échec à toutes les strates de notre système éducatif qui est finalement organisé pour répondre à une seule commande : la sélection de l’élite qui va dans les classes prépa ou dans les grandes écoles. Le vrai problème, c’est qu'aucun sort n’est réservé à ceux qui sont en situation d’échec et qui ne remplissent pas les conditions pour intégrer cette élite. On appelle ça d’ailleurs l’élitisme républicain ; mais quand on voit que plus de 150 000 jeunes sortent du système éducatif sans qualification, je ne vois pas trop ce qu’il y a de républicain dans cet élitisme. Il n’a de fait qu’une seule conséquence : la reproduction des inégalités sociales (…).

2. La deuxième rupture, c’est la nécessité (…) d’une mobilisation majeure de tous les acteurs éducatifs vers un objectif : la lutte contre l’échec. La réussite de tous est un objectif atteignable. Lorsque nous disons qu'à la fin de la scolarité obligatoire, tous les élèves doivent accéder à un socle commun de connaissances et de compétences, nous inversons la charge de la preuve. Nous disons : ce n’est plus aux élèves (…) de démontrer qu’ils y arrivent, c’est à l’école de s’adapter pour que tous les élèves puissent accéder à ces connaissances et à ces compétences et que finalement, la réussite (…), ce ne soit pas la réussite scolaire traditionnelle, académique, telle que nous l’entendons.

3. Et l’autre rupture, c’est de proposer un projet éducatif et pas seulement scolaire. Nous devons parler à l’éducation populaire qui souffre. Nous devons parler aux associations de quartier qui font aussi un travail d’éducation populaire ».

 

2. Quelles priorités en 2012 ?

2.1. Soutenir les élèves, en faisant porter l'effort de la nouvelle politique éducative sur le cycle de la scolarité obligatoire

En cohérence avec son analyse de la situation, Bruno Julliard a proposé, dans son intervention, de fixer, pour première priorité, la réussite du plus grand nombre au cours de la scolarité obligatoire :

« Pour moi, la première des priorités sera la scolarité obligatoire, c’est-à-dire le début de la scolarité : école maternelle, primaire et collège. Nous savons que c’est au début de la scolarité que se créent les inégalités et c’est là que nous devons mettre le paquet pour permettre la réussite du plus grand nombre. Ça veut donc dire : la scolarité obligatoire dès trois ans et même le droit pour ceux qui le souhaitent à la scolarité dès deux ans à l’école maternelle (…) ; en finir avec la semaine de quatre jours qui certes est parfois populaire dans les sondages, mais nous savons que ceux qui souffrent de la semaine de quatre jours et de la réduction du temps éducatif sont d’abord les jeunes issus de catégories sociales défavorisées ; et puis la transformation radicale du collège qui ne peut plus être ce petit lycée organisé pour sélectionner les élèves mais qui est d’abord la continuité de la scolarité obligatoire et, donc, d’abord, la continuité de l’école primaire, ce qui demande des changements radicaux en termes de structuration et d’organisation, notamment en faisant plus confiance aux enseignants et aux équipes éducatives et pédagogiques. Et je crois qu’il est fondamental que nous accordions plus de pouvoir d’agir aux enseignants ».

2.1.1. Rendre la scolarité obligatoire dès 3 ans

La participation dès le plus jeune âge aux activités scolaires est connue pour être un facteur déterminant de la réussite future des élèves tout au long de leurs parcours éducatifs. La question de l’accès des plus jeunes à l’école, c’est-à-dire, concrètement, le nombre de places offertes dans les écoles maternelles, est donc déterminante. Jack Lang, dans son intervention, a rappelé que le gouvernement de Nicolas Sarozy était en train de réduire considérablement le nombre de ces places, ce qui revient pour lui à

« une contestation par le gouvernement du droit à une scolarisation à partir de l’âge de trois ans ».

En conséquence de quoi, il soutient

« qu’il faut affirmer par une loi l’école obligatoire de trois ans à dix-huit ans! »

 

2.1.2. En primaire, et au-delà, humaniser les rythmes scolaires :

L’apprentissage et l’éducation des enfants nécessite des moyens importants. Le premier de ces moyens est le temps. Les rythmes scolaires doivent donner aux enseignants et aux élèves du temps pour apprendre, expliquer, assimiler, appliquer, pour maîtriser les savoirs. Or, aujourd’hui, comme le souligne Jack Lang, les rythmes scolaires sont menacés. En effet, le gouvernement, a-t-il rappelé, a

« engagé une réduction du temps pour les élèves, mais aussi pour les professeurs. A l’école maternelle, à l’école élémentaire, mais aussi au collège. L’augmentation de la durée quotidienne des enseignements est un non-sens pédagogique, c’est une hérésie pédagogique que cette réduction à quatre jours du temps scolaire (…). En France, l’élève cumule le temps le plus long d’enseignement en une journée, et le nombre de jours de cours sur l’année le plus court. C’est une situation unique en Europe »

Victor Colombani a prolongé ce constat :

« Les rythmes scolaires quotidiens sont beaucoup trop chargés à l’heure actuelle. On se retrouve avec des lycéens qui ont parfois 8‐9 heures de cours d’affilée (…). Comment pouvoir apprendre, comment pouvoir enseigner après avoir eu 4‐5h d’affilé de cours ? Alors 8h, ce n’est plus tenable (…). Mais je pense que la réforme des rythmes scolaires, si elle se limite aux simples bornes horaires, ne sera pas une réelle évolution. Il faut aller plus loin et (…) réclamer une réorganisation des cours ».

Il est vrai que la question des rythmes scolaires est non seulement d'ordre pédagogique et d'ordre, faut-il dire, physiologique, mais également d'ordre social, puisque c'est en-dehors de l'école que les inégalités se renforcent. Augmenter le nombre de jours passés à l'école est une manière de lutter contre la reproduction des inégalités. Cela entraîne également une autre manière de concevoir l'éducation en France : comme un moment de liberté et d'épanouissement personnel, de réel apprentissage à penser et à être soi-même. Pour cela, il faut du temps, ce qui signifie concrètement de penser la semaine scolaire sur cinq jours ; pour cela, il faut aussi diversifier les enseignements, laisser plus de temps à la culture, aux arts, au sport à l'école, et, ainsi, non seulement revoir le rythme hebdomadaire et le rythme annuel des cours, mais aussi le rythme quotidien de l'école. C'est donc toute une conception de l'éducation, et du sens à donner à la vie à l'école, qui est engagée dans toute réflexion sur les rythmes scolaires.

 

2.1.3. Humaniser le collège

Dans son intervention, Philippe Gonthier également a soutenu l'idée de donner la priorité au cycle de la scolarité obligatoire, en insistant particulièrement sur l'importance que le cycle soit cohérent, depuis l’obligation de scolarisation dès le plus jeune âge, jusqu'à l'humanisation du collège, sur laquelle il a particulièrement insisté :

« Il faudra mettre le paquet sur la scolarité obligatoire. Cela signifie une école maternelle pour nous obligatoire dès trois ans. Mettre le paquet sur l’école et sur le collège. Remettre les moyens qui ont été supprimés, s’occuper des élèves les plus en difficulté en recréant de vrais RASED (Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté). Et puis, surtout, investir beaucoup dans ce secteur-là : cela a été dit, le collège a toujours été dans notre système le lieu où l’on hésite le plus. Est‐il la suite de l’école ou l’avant‐lycée ? L’histoire avait tranché en lui donnant une place d’avant‐lycée. Aujourd’hui, les choses changent. L’instauration, Bruno Julliard en a reparlé, du socle commun de connaissances et de compétences, fait que, demain, la place du collège sera toute différente et qu’il doit concentrer tous les efforts pour la réussite du plus grand nombre ».

2.2. Soutenir les enseignants

Tous les intervenants pour ainsi dire ont apporté un élément permettant de décrire la condition enseignante aujourd'hui. Il ne s'est pas agi seulement de déplorer la situation des enseignants, mais de souligner d'abord le rôle qu'ils tiennent, depuis de nombreuses années, de dernier rempart entre les difficultés sociales, économiques et, faudrait-il dire, éthiques, que le pays connaît, d'autant plus rudes sur le terrain, et les enfants, les adolescents, les jeunes gens dont ils ont la charge. Ségolène Royal y a particulièrement insisté :

« Aux enseignants, [je veux adresser aujourd'hui] une parole de reconnaissance. Je connais les difficultés auxquelles vous faites face. Sans cesse dévalorisés dans le discours public ; déshumanisés et ramenés à une variable d’ajustement budgétaire par le pouvoir ; envoyés sur la ligne de front de la fracture sociale ; si mal rémunérés en regard de vos compétences et de votre dévouement ; chargés par la société de réparer les inégalités sociales et les fragilités familiales ; et dépourvus aujourd’hui de tout soutien politique réel ; vous êtes ceux qui tenez quand par ailleurs tout semble s’écrouler. Alors que c’est aujourd’hui devenu un réflexe de faire de vous les boucs-émissaires des échecs de notre société, moi je veux parler de tous les enfants que vous avez formés, de tous les enfants que vous avez accompagnés vers l’âge adulte, et, pour reprendre la belle expression prononcée récemment par Elisabeth Badinter, « de ces moments de grâce où vous les avez fait progresser, malgré les difficultés des uns et des autres ». A ses serviteurs, la France ne dira jamais assez « merci » ; et rarement autant qu’aujourd’hui vous n’aurez mérité le nom de « hussards de la République » ».

Rappelant ainsi la communauté de destin qui lie la République à ses enseignants, Ségolène Royal a tenu à rappeler la responsabilité qu'ont les représentants politiques de soutenir les enseignants et de les honorer :

« Il avait tort celui qui, au Latran, affirmait : « Dans la transmission des valeurs et dans l’apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l’instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur, même s’il est important qu’il s’en approche, parce qu’il lui manquera toujours la radicalité du sacrifice de sa vie et le charisme d’un engagement porté par l’espérance. » Dans les écoles, dans les collèges, dans les lycées, les véritables exemples du sacrifice et de l’engagement porté par l’espérance, aujourd’hui, ce sont les enseignants ».

Jack Lang a appuyé ce discours de reconnaissance dans son intervention :

« Les professeurs sont avant-postes, aux avant-gardes. Ils doivent, malgré une politique qui souvent les méprise ou les abandonne, continuer à faire vivre cette école ».

Puis, mettant en perspective l'importance décisive des enseignants pour toute société, et les mesures de ce gouvernement, il a pu exposer le caractère singulier, dans l'histoire de la République, de la période présente :

« [Plus de] 140 000 postes [ont été supprimés] selon mes calculs personnels. Mais ce ne sont pas seulement les postes, ce sont aussi les contrats d’éducateurs, les personnels médicaux et les personnels de surveillance. 140 000, cela fait plus de 10% de la masse des cadres de l’éducation nationale de la maternelle jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire. Il y a une hémorragie sans précédent. Il n’y a pas, dans l’histoire de notre éducation, une époque qui a été marquée par de telles amputations (…). [Il existe] un plan pluriannuel de suppression et d’amputation : année après année, des milliers de postes sont supprimés, sans parler des crédits ».

Nous comprenons donc ce pourquoi le recrutement d'enseignants et de personnels éducatifs, et la création de droits nouveaux pour le déroulement des carrières, devront constituer un pilier de la nouvelle politique éducative de la gauche en 2012. Jack Lang et Bruno Julliard y ont insisté dans leurs interventions. Jack Lang a souligné la nécessité :

« [d'un] plan offensif, pluriannuel, de recrutement d’enseignants et de personnels d’éducation, en concertation avec les organisations représentatives ».

Il a ainsi pu formuler cette autre nécessité, pour accompagner ces recrutements, de rétablir les moyens d’une formation professionnelle des enseignants :

« C’est un comble de penser qu’en France, le seul métier que l’on n'apprend plus, c’est celui de professeur. Il ne viendrait à l’esprit de personne de livrer sa personne à une infirmière qui n’aurait pas appris à faire une piqûre. Les magistrats, les inspecteurs du Trésor, du travail…, il n’y a pas une seule profession qui ne bénéficie d’au moins une année de préparation à son métier (…). Apprendre à lire et à écrire à un enfant, cela ne s’improvise pas ».

Dans ce prolongement, Bruno Julliard a pu insister, quant à lui, sur la nécessité de tenir ensemble de manière cohérente à la fois le rétablissement de la formation professionnelle initiale, la mise en oeuvre de la formation continue, et la création de droits nouveaux dans l'évolution des carrières :

« L’autre priorité, ce sera la maison des métiers : rétablir la formation professionnelle, initiale et continue, de tous les professionnels, pas que les enseignants, de tous les professionnels de l’éducation. Ce sera la priorité absolue. La formation continue doit être obligatoire pour deux raisons : comme tous les métiers, il y a besoin de prendre en compte les résultats des recherches pédagogiques et éducatives, de s’adapter à une société qui change, à un monde qui change. Mais aussi, pour l’avenir même de ces enseignants : comment expliquer à des enseignants qui souffrent dans des collèges difficiles qu’on va augmenter leurs durées de cotisation et leurs annuités, mais qu’ils ne pourront pas avoir de mobilité professionnelle choisie ? Ça passe aussi par une formation continue de qualité qui permette une plus grande mobilité parce qu’il est tout à fait légitime que les enseignants se disent qu’ils ont aussi envie de pouvoir évoluer dans leurs carrières ».

D'autres intervenants ont insisté sur l'importance que le temps de formation des enseignants soit respecté, par exemple Victor Colombani, qui a souligné combien cela était important aux yeux des lycéens :

« La réforme de la formation des enseignants (…) est sanglante à l’heure actuelle. On le voit quand on parle avec des lycéens, des jeunes professeurs, qui savent absolument ce qu’ils devraient enseigner, ce qu’ils aimeraient dire, mais ils ne savent pas faire parce qu’ils ont vu cette formation pratique d’un an supprimée. Il faut revenir sur cette réforme de la formation des enseignants et permettre à tous les professeurs d’avoir un stage d’un an dans une classe pour savoir comment enseigner, pour être confrontés à des élèves ».

Dans leurs interventions, beaucoup de participants ont également souligné l’usure d'enseignants qui, pendant parfois des décennies, doivent assumer des postes très durs aussi bien physiquement que moralement. Permettre aux enseignants, par une réforme des carrières définie en association avec les organisations représentatives, de « bouger », « changer d’air », « se ressourcer », « se réconcilier avec le métier », « retrouver sa vocation » – pour reprendre des termes prononcés dans la salle aussi bien qu'à la tribune – apparaît nécessaire : l’existence de perspectives claires et réelles d’évolution est un facteur clé pour préserver à tous les enseignants la fraîcheur et la disponibilité que leur mission exige.

 

2.3. Vaincre la reproduction des inégalités et l'échec scolaire :

Comme l'a rappelé Bruno Julliard réaliser les conditions de l'égalité à l'école est, aujourd'hui comme hier, l'ambition historique des républicains et des socialistes :

« Et si on devait résumer (…) : quelle est l’ambition des socialistes pour l’école ? Que le destin scolaire des enfants et des élèves ne soit pas la symétrie absolue des origines sociales économiques et culturelles de l’élève. Il n’est pas possible que, dans une République comme la nôtre, aujourd’hui, le destin de chacun des enfants de cette République soit lié d’abord aux conditions de naissance. Ce n’est pas parce qu’on est moins bien né qu’on n'a pas les mêmes chances d’accéder à la réussite éducative. Ce qui nous amènera donc à dire qu’on ne peut plus se satisfaire d’améliorations à la marge, de quelques petits pansements, sur un système qui structurellement ne va pas bien et nécessite donc la mobilisation absolue de ce que nous pourrons budgétairement, mais surtout l’engagement politique majeur de tous les responsables de la gauche ».

Dans ce cadre, la lutte contre l'échec scolaire devient l'angle d'action prioritaire, pour ce qu'il est, comme l'a souligné Bernard Hugonnier, un facteur majeur d’exclusion social :

« Que faire ? Quelles priorités ? Quel plan doit être urgemment mis en oeuvre ? Revenons simplement sur les chiffres. Je vous ai dit que 20% de jeunes d’une classe d’âge étaient en déperdition, ne maîtrisaient pas les fondamentaux en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences, pour pouvoir avoir une vie épanouie et (…) avoir un emploi. (…) Que faut‐il faire ? Eh bien s’adresser directement à ces gens-là, à ces jeunes-là, et ainsi avoir un plan, un plan très simple visant à lutter par tous nos moyens contre l’échec scolaire, les inégalités et les inéquités, et je crois qu’ainsi on pourra sortir un peu notre système éducatif du malaise dans lequel il se trouve ».

Apparaît ici un défi intellectuel décisif pour les socialistes dans la nouvelle campagne : ruiner le discours conservateur selon lequel une politique éducative fondée sur la lutte contre l'échec scolaire, en partant de la situation des élèves en difficulté, ne peut qu'aboutir à un nivellement général par le bas. Ce discours a encore une très forte audience aujourd'hui, alors qu'il n'a aucun rapport avec la réalité. C'est au contraire en s'assurant qu'aucun enfant n'est laissé en retrait à l'école qu'il devient possible de hausser le niveau général : il n'y a pas d'arbitrage à faire entre la qualité et l'équité, l'une et l'autre vont ensemble. Les preuves en sont nombreuses, comme l'indique Bernard Hugonnier en faisant référence aux résultats de l'enquête PISA :

« Mais ce qu’il y a d’intéressant à remarquer, c’est que les pays les plus performants – je ne vais pas citer la Finlande, car la Finlande n’est pas comparable avec la France, mais si vous regardez la Corée, l’Australie, le Japon, le Canada – : non seulement ces pays sont plus performants (on y trouve le plus haut niveau de connaissances et de compétences des jeunes), mais ce sont aussi les systèmes les plus équitables. Donc, vous n’avez pas besoin de faire un arbitrage entre la qualité et l’équité, mais vous pouvez de fait arriver à joindre les deux bouts, ce qui est tout à fait extraordinaire. C’est peut être la principale leçon de notre enquête PISA ».


2.3.1. Pour lutter contre l'échec scolaire et les inégalités, personnaliser l'enseignement et l'orientation

Pour rendre compte de la réalité de l'échec scolaire, il était très important de pouvoir entendre des élèves qui sont en échec, et des élèves qui ont connu l'échec et qui ont réussi à le surmonter. Leurs expériences permettent de rendre sensibles les modifications à apporter à l'accueil des élèves par l'Éducation Nationale. Alice La Penna, par exemple, revenant sur son expérience de « décrocheuse », a ainsi pu insister sur l’importance pour chaque élève de pouvoir construire avec les enseignants et avec l’institution scolaire un rapport personnel de confiance, et de pouvoir inscrire son parcours scolaire dans l'horizon d'un projet personnel. Pour rendre compte de son témoignage si important avec le plus de précision possible, nous le citerons longuement :

« Je viens témoigner de mon expérience (…). Autant vous dire que l’école a été un passage un peu compliqué. J’ai redoublé quatre fois : la 6ème, la 3ème, la 2nde et la Terminale. (…) [J'ai] fait des écoles publiques, des écoles privées, [j'ai été] obligée de dire à ma mère que payer tous les mois une école privée n’était pas assez pour me faire prendre conscience de mon investissement scolaire et de l’utilité d’avoir le bac, parce que j’avais besoin de savoir qui j’étais pour savoir où je devais aller et accepter d’aller vers ce chemin-là, chose qui a été très compliquée tant que j’étais en opposition et en quête d’identité, et en quête d’accord avec le système.

« Et à un moment, j’ai été réorientée dans une structure (…) : le micro-lycée, un lycée sous une forme particulière, à Lieusaint, où un groupe de profs sortis du système scolaire ont créé cette structure-là, pour prendre des élèves comme moi qui étaient en échec scolaire, mais les prendre dans leur entité, dans leur complexité, et les prendre en tant que personnes, ce qui est très important puisqu’aujourd’hui le système scolaire est très impersonnel à mon sens. Donc je suis tombée sur une armée de profs extrêmement investis, et, grâce à eux, j’ai pu me réconcilier malgré tout avec le système scolaire (…). J’ai eu ma revanche sur le système scolaire en ayant mon diplôme [d'éducatrice] avec 35/40, ce qui a été une grande victoire pour moi (…).

« Je voulais aussi prendre le temps de vous dire ce que j’ai ressenti : à un moment, l’école, le système, nous fait penser qu’il n’y a qu’une seule sorte d’intelligence qui est l’intelligence scolaire. Et c’est difficile parce que, du coup (…), quand on est un adolescent et qu’on se confronte à ça, on a l’impression qu’on est nul, qu’on n'est pas intelligent, qu’on est débile, ce qui n’est pas vrai : il y a plein d’autres sortes d’intelligences qu’on se fait aussi grâce à notre histoire, notre maturité, notre ambition et il ne faut pas oublier cette forme d’intelligence. Pendant des années, j’ai cru que j’étais stupide, ignorante. Et grâce au micro-lycée et à mon diplôme, j’ai pu aussi comprendre que l’intelligence se fait autrement que par l’école (…). Et je remercie encore les professeurs qui prennent les gens dans leur entité, dans leur complexité : c’est très important et il ne faut pas oublier cette dimension-là, car c’est en soutenant les élèves et en les prenant tels qu’ils sont qu’on arrive à leur donner une importance et que, par cette importance qui va les valoriser, ils vont pouvoir faire plus d’efforts et pouvoir progresser, avancer, et voir reconnaître leurs ambitions et leurs objectifs de vie. J’ai réussi à m’en sortir, mais ça n’a pas été si facile que ça : merci à tous ces profs qui m’ont aidée ».

En cohérence avec le témoignage d'Alice La Penna, Victor Colombani soulignait qu’il n’y aurait pas de personnalisation efficace de l’enseignement sans personnalisation efficace de l'orientation :

« A la fin du collège, on nous propose en général de pouvoir s’orienter vers tel ou tel lycée (…). Pouvoir choisir son orientation est très bien, si on veut pouvoir choisir dès 14/15 ans ce qu’on va faire plus tard, c’est une très bonne idée. Sauf que le constat qu’on fait actuellement, c’est que l’orientation n'est pas choisie, mais subie par les élèves. On retrouve des collégiens déjà en difficulté à qui on va dire : tu ne passeras pas en lycée général, tu iras en lycée professionnel, et ça stigmatise le lycée professionnel. On retrouve bien souvent des lycéens – 135 000, et je cite les chiffres du gouvernement ! – qui sortent du système scolaire sans avoir eu un diplôme et qui, toute leur vie, ne trouveront pas de perspective d’avenir parce que le diplôme est aussi (…) notre bouclier face à la crise ».

Personnaliser l'enseignement et l'orientation passe par la réalisation de l'objectif fixé par Ségolène Royal dès les élections présidentielles de 2007 : réduire le nombre d'élèves par classe pour que chaque élève ait l’impression qu’il fait partie d’un groupe à taille humaine, où chacun peut prendre sa place sans priver son voisin d’espace, que les enseignants n'aient pas à choisir entre les élèves dont ils suivent les progrès. Cette proposition a été reprise avec insistance par Victor Colombani dans son intervention :

« On se retrouve avec des classes de 35‐40 élèves, où l’on ne peut pas apprendre ! Il faut des classes en lycée à 25 élèves par classe pour pouvoir étudier dans de bonnes conditions. En primaire, c’est moins (autour de 20), en maternelle encore moins (…). Être en petit nombre dans les classes, ça permettrait une réorganisation des cours, des avancées pédagogiques qu’on ne fait pas dans la période actuelle (…). Ça permettrait de multiplier les cours en demi-groupes, d’avoir des cours de langue beaucoup plus interactifs, de développer les travaux comme les travaux personnels encadrés, les TPE, qui permettent, dès la Première, de faire un travail en autonomie, qui permet de s’émanciper et d’avoir une vision sur un sujet qui nous tient à coeur et qui permet d’avoir un développement qu’on n'a pas forcément dans les cours qu’on a à l’heure actuelle (…) où un professeur est debout face à 40 élèves, parle pendant 50 minutes, une heure, et ce n’est en général pas sa faute, c’est parce qu’il faut finir les programmes, que la classe est trop chargée, que les élèves ne peuvent pas réagir, ne peuvent pas intervenir et que, quand ils ne comprennent pas, ils sont au fond de la classe et finissent par devenir des élèves décrocheurs. Ce sont des cas qu’on retrouve un peu partout (…). La réforme éducative qui a beaucoup fait parler d’elle l’année dernière, celle de la seconde proposée par M. Chatel (…), telle qu’on la lisait, pouvait paraître (…) de bon sens. Quand on parle d’accompagnement personnalisé, je trouve ça plutôt positif. Mais, là encore, la problématique est en train de se poser : comment faire de l’accompagnement personnalisé quand on est dans des classes de 35/40 ? C’est très simple : à l’heure actuelle les professeurs continuent les programmes sans faire d’accompagnement personnalisé, car les horaires aménagés ne leurs permettent pas de faire des cours en demi‐groupes. Alors il faut continuer, continuer de réclamer des moyens pour l'Éducation nationale, car c’est aussi la question centrale, celle qui permettra d’avoir une évolution, et dans la situation actuelle, sans moyens, on ne peut pas avoir d’évolutions qui vont dans le bon sens ».

Des moyens en effet : réduire le nombre d'élèves par classe requiert d'augmenter le nombre des enseignants. À nouveau, nous sommes confrontés à un choix politique clair entre ce gouvernement qui considère l'éducation comme un coût financier et les socialistes qui sont prêts à faire les efforts budgétaires nécessaires parce qu'ils la considèrent comme un investissement. Mais il semble bien aujourd'hui que les parents d'élèves soient prêts à entendre la nécessité d'un tel effort, comme l'a montré Kaïs Idriss qui a insisté dans son intervention pour que soient restaurés ces réseaux essentiels aux enfants en grandes difficulté que sont les Rased :

« Le RASED est très important parce que nos enfants souffrent aujourd’hui. A trente par classe, il n’y a pas le soutien scolaire de nos enfants en difficulté ».

Ce faisant, Kaïs Idriss a rappelé à quel point la question du soutien scolaire est aujourd'hui essentielle : s'y joue à la fois la lutte contre l'échec scolaire, la lutte contre les inégalités, la lutte contre la privatisation de l'éducation et le soutien au travail des enseignants. Sur ce sujet, Ségolène Royal s’est toujours montrée très claire rappelant, cette fois encore, l'urgence de mettre en oeuvre, au cœur même des établissements scolaires, un service public du soutien scolaire et de l’aide aux devoirs :

« Ce qui creuse les inégalités, c’est ce qui fait que certaines familles ont les moyens financiers d’apporter un soutien individualisé à leurs enfants lorsqu’ils décrochent ou sont en difficulté, et que d’autres ne le peuvent pas (…). Je retiens de l’exemple finlandais la proposition suivante (…) : le soutien individualisé et personnalisé des élèves doit se faire dans la classe. Individualisé, il sera forcément gratuit puisqu’il prend place dans l’école gratuite de la République. Et je rejoins ce qui a été dit tout à l’heure sur la scandaleuse suppression des RASED, les réseaux d’aides. Il faudra donc rétablir les réseaux d’aide et les repenser pour que ces réseaux d’aide interviennent dans les classes, pour l’ensemble des élèves, et non pas à l’extérieur des classes, puisqu'on le sait bien, certains élèves étaient un peu stigmatisés : il y avait les « élèves RASED » (…). Le premier pilier de la transforamtion de notre école, c’est d’organiser le soutien individuel, personnalisé et gratuit dans les classes ».

2.3.2. Pour lutter contre l'échec scolaire et les inégalités, soutenir les établissements scolaires dans les quartiers qui connaissent le plus de difficultés sociales et économiques

Pour refaire de l'école le fondement social de la République, il ne s'agira pas seulement de lutter contre la reproduction des inégalités au sein de l'école, mais de faire de l'école le fer de lance de la lutte contre les inégalités en-dehors de l'école. Pour y parvenir, il faudra d'abord soutenir et renforcer les établissements scolaires situés dans les quartiers les plus en difficulté. Victor Colombani a tenu à insister sur l'enjeu social global que constitue, à ce point de vue, la lutte pour l'égalité au sein de l'école, et, pour lui, en particulier, au sein des lycées :

« De jour en jour, on voit un lycée à deux vitesses qui s’installe : des lycées, d’un côté, où les lycéens sont favorisés et tout leur droit à la réussite leur est promis (…), et des lycées derrière qu’on pourrait qualifier de « lycées poubelles » où l’on trouve les lycéens en difficulté. La suppression de la carte scolaire n’a rien arrangé à l’affaire, bien évidemment. (…) Si on ne s’attelle pas à ce problème, on se retrouvera avec une société dans quelques années avec plus que jamais des élites d’un côté et les personnes sur le banc de touche de l’autre (…) ».

En remettant en cause le principe même de la carte scolaire, le gouvernement a porté un coup aux quartiers déjà les plus en difficulté du pays, en même temps qu'il a encouragé les habitants à fuir ces quartiers, incitant encore et encore à leur ghettoïsation. Ici de nouveau la relation réciproque apparaît entre l'état de l'éducation et l'état de la société, entre le tissu scolaire et le tissu social, comme l'a souligné Bruno Julliard :

« [Une autre priorité], c’est la question des ZEP et des établissements en grande difficulté dans les quartiers populaires (…). D’abord, la suppression de la carte scolaire telle que faite par Nicolas Sarkozy s’est traduite par une ségrégation sociale et scolaire plus importante. Il faudra donc rétablir une carte scolaire. Mais ce que nous disons aussi, c’est que revenir à la carte scolaire telle qu’elle existait auparavant non seulement ne suffira pas, mais c'était même parfois vecteur de ghettoïsation sociale : la carte scolaire, ça ne fonctionne que lorsque le tissu urbain est mixte socialement. Mais lorsqu’on a des ghettos sociaux, faire une carte scolaire rigide se traduit par une ghettoïsation sociale. Donc il faut un instrument de sectorisation, mais ça ne suffira pas. Il faudra aussi, je pense, une refonte radicale de la manière dont nous attribuons les moyens aux établissements pour une plus grande individualisation pour permettre que, dans le public, mais aussi dans le privé, tout le monde joue le jeu de la mixité sociale et scolaire car c’est un élément essentiel de la réussite de tous ».

 

3. Quelle méthode adopter pour mettre en oeuvre la nouvelle politique éducative en 2012 ?

 

Il ressort clairement de l'Université que l'éducation doit constituer la première priorité du prochain gouvernement, de manière à ce que, comme l'a dit Kaïs Idriss :

« L’école de demain [soit] complètement différente de celle d’aujourd’hui ».

C'est que, comme l'a souligné Bernard Hugonnier, quand l'école s'affaiblit, c’est toute la dynamique du développement est compromise :

« L’éducation est extraordinairement importante pour l’économie, la société, l’inclusion sociale, pour le bonheur des citoyens d’un pays (…). On ne peut pas être compétitif et tenir sa place dans le monde (…) avec la faible éducation que nous avons (…). Les plus grands pays, les États-Unis, l’Inde, la Chine, investissent massivement dans l’éducation, l’éducation scolaire et l’éducation supérieure (…). Ces pays ont compris que l’avenir se bâtissait à travers l’éducation. Alors vous allez me dire : bien sûr, lorsqu’on veut mesurer les bénéfices de l’éducation, c’est très difficile ; on peut mesurer les coûts, mais quels sont les bénéfices de l’éducation ? Eh bien faisons comme Pascal : faisons un pari. A une question que l’on posait à Abraham Lincoln (…), « ne pensez-vous pas que l’éducation est excessivement chère ? », il avait répondu : « oui, mais essayez donc l’ignorance » ».

Poser clairement et publiquement la priorité de l'éducation dans le programme de gouvernement est une nécessité.

Dans son intervention, Bruno Julliard a également insisté sur la nécessité que, d'emblée, la méthode de mise en oeuvre de la nouvelle politique éducative soit clarifiée, et qu'elle tienne compte de deux exigences absolues : premièrement, la différence entre le temps de la transformation scolaire et le temps de la politique ; deuxièmement, l'importance d'associer à toute réforme l'ensemble des acteurs du monde éducatif. C'est ainsi seulement qu'il deviendra possible de ruiner l'idée reçue selon laquelle l'Éducation Nationale ne serait pas réformable :

« On dit souvent : tout ça est bien beau, mais il y a tellement de corporatisme, de conservatisme, qu’on ne fera rien. Je ne supporte plus ce discours qui consiste à dire que les enseignants ne veulent pas changer : il suffit de se rendre dans quelques établissements où il y a des innovations pédagogiques, des enseignants et des équipes éducatives qui donnent de leur temps dans des conditions très difficiles pour améliorer le sort de bon nombre d’élèves ; (…) ce qu’ils attendent, c’est justement un vent de réformes progressistes et positives. Pourquoi aujourd’hui le terme de réforme est‐il vécu avec difficulté ? Parce que toutes les réformes de ces dernières années étaient d’abord des régressions sociales et des régressions éducatives. Si nous arrivons, et c’est ça l’objectif de la gauche en 2012 sur l’école, au contenu du mot de réforme, c’est-à-dire du progrès éducatif et social, je suis absolument convaincu que nous aurons derrière nous l’engagement des enseignants ».

Un projet progressiste ; le temps nécessaire de la démocratie pour la mise en oeuvre : ce sont les deux points principaux de la méthode. Patrick Gonthier est allé dans ce sens en insistant particulièrement sur l'importance d'associer tous les acteurs de l'éducation à la réforme :

« Aucune transformation du système ne peut se faire à l’écart des personnels, à l’écart des parents, à l’écart des acteurs. Aujourd’hui, toutes les réformes qui se conduisent se font sur la base du fait accompli ou du passage en force. Demain, si on veut recréer un consensus autour de l’école, il faudra débattre, trouver des points, avancer, et ce sera aux responsables politiques d’avancer sur le long terme ».

Tous les représentants des acteurs de l'éducation ont ainsi insisté sur le besoin de démocratie dans la politique éducative des gouvernements. Kaïs Idriss, par exemple, pour les parents d'élèves :

« Ce qui est important pour nous, c'est la place des parents dans l’école : aujourd’hui elle s’arrête à la porte de l’école. Ce qu’on aimerait pour le projet socialiste, c’est que les parents aient une place dans l’école ».

En vertu de l'importance, qui aura été rappelée tout au long de l'Université, de l'éducation non seulement au sein du système scolaire, mais pour l'ensemble de la société, sans doute même faudra-t-il associer à la réforme l'ensemble des acteurs qui interviennent dans l'environnement scolaire, même si ce n'est apparemment qu'indirectement. Patrick Gonthier notamment a tenu à insister sur ce point :

« Et puis, dernier point, nous pensons que l’éducation ne se limite pas à l’école : l’ensemble de la société doit trouver des points de cohérence. Il y a des acteurs différents, des partenaires différents, que ce soit dans le monde associatif, dans les collectivités, dans l’école aussi, il faut trouver des projets éducatifs cohérents qui puissent avoir un objectif cohérent : la réussite de tous, partout, la réussite du plus grand nombre ».

Nous retiendrons, de cette insistance unanime sur le caractère nécessairement démocratique de toute réforme éducative digne de ce nom, le lien étroit qui devra unir, en 2012, le contenu de la nouvelle politique éducative à mener, et les modalités de sa mise en oeuvre. Paul Robert y aura particulièrement insisté, en analysant, par comparaison avec la France, les principales caractéristiques du modèle finlandais et les conditions historiques de sa mise en oeuvre. Parce qu'elle tient ensemble quasiment tous les aspects abordés au cours des différentes interventions de l'Université, nous reproduirons la sienne presque entièrement, en guise de conclusion :

« L’intérêt de la Finlande pour le domaine éducatif est bien sûr alimenté par les excellents résultats de ce pays dans les évaluations internationales, et notamment dans les tests PISA. Cette excellence est confirmée à chaque nouvelle session et conduit naturellement à chercher les recettes d’un succès aussi constant, particulièrement quand son propre pays, malgré le budget considérable consacré à l’éducation, ne parvient pas à décoller d’une médiocrité qui vient tout aussi régulièrement contredire l’idée très flatteuse qu’il se faisait de lui-même dans ce domaine.

« Mais avant de nous engager plus avant dans la recherche des causes de la réussite finlandaise, je vous invite à vous intéresser avec moi sur quelques aspects très intéressants de cette réussite mise en évidence par PISA, car la Finlande ne se contente pas de rafler des podiums avec régularité : PISA montre aussi, et même surtout, que ce pays semble avoir trouvé des solutions à des questions éducatives épineuses auxquelles bien des pays développés, et notamment la France, ont échoué à trouver des solutions satisfaisantes : comment réduire l’échec scolaire ? ; comment lutter contre les déterminismes économiques en éducation ? ; comment dans le même temps assurer la constitution d’une élite scolaire forte et nombreuse ? ; comment réussir tout cela sans faire exploser le budget de l'Éducation nationale ? Ces questions, qui traversent avec permanence le débat sur l’éducation en France, semblent avoir trouvé en Finlande (…) des réponses à la fois solides et stables. Quelles sont donc les clés de cette réussite étonnante ?

« À mon sens, en premier lieu, une philosophie de l’éducation qui s’intéresse à l’enfant, et non pas seulement à l’élève : dans sa globalité, et qui le place au centre du système. En Finlande, l’idée qu’il puisse y avoir antagonisme entre l’épanouissement de l’enfant et l’acquisition des savoirs paraît très incongrue. Comment en effet ne pas comprendre qu’un enfant heureux, épanoui, qui a plaisir à aller à l’école parce qu’il s’y trouve dans un environnement sécurisant, familier, confortable et harmonieux, où il sait que les professeurs sont là pour l’aider à progresser quelles que soient ses difficultés, comment ne pas comprendre que cet enfant a toutes les chances d’acquérir plus aisément les savoirs qui lui sont proposés ? Tout est donc fait pour que l’enfant se sente chez lui à l’école. Et tout est fait pour qu’il ait le sentiment de pouvoir progresser à son rythme. Écoutons à ce sujet une mère finlandaise qui s’est exprimée sur le site internet du forum « école alternative démocratique » auquel je participe : « C’est au système éducatif de s’adapter au rythme de l’enfant, non le contraire. Si l’enfant n’est pas prêt biologiquement pour apprendre la géométrie ou la grammaire, ce n’est pas grave : on attendra qu’il soit prêt. »

« Pour cela, l’entrée dans les apprentissages fondamentaux est très progressive. L’école n’est obligatoire qu’à partir de 7 ans : ce qui ne veut pas dire que les enfants ne sont pas scolarisés avant ; mais l’obligation scolaire n’est qu’à partir de sept ans. Et donc cet apprentissage des fondamentaux est très progressive et laisse toute sa place au jeu : cela fait partie de l’expertise professionnelle de l’enseignant de savoir guider en douceur les enfants vers les apprentissages par le jeu. Cette phase pré‐scolaire est aussi celle où l’on observe l’enfant et où l’on détecte d’éventuelles difficultés cognitives auxquelles on apportera des remédiations le plus précocément possible. Par la suite, et jusqu’à la fin de l’école fondamentale, cette attention bienveillante portée à chaque élève ne faiblit pas. Il n’y a pas de mystère : si la Finlande a réussi à réduire fortement l’échec scolaire, c’est parce qu’elle a mis en place dans toutes les écoles des dispositifs d’aides et de remédiations efficaces. En Finlande (…), typiquement pour une école de deux à trois cents élèves, deux enseignants spécialisés, entièrement déchargés de classe, reçoivent, à la demande de leurs collègues, les élèves qui ont besoin d’une aide spécifique dans telle ou telle matière et ce, pendant le temps des cours. Il n’y a donc pas de surcharge pour les élèves en difficulté comme c’est le cas pour les dispositifs qui existent en France.

« Si la Finlande parvient à limiter les effets du déterminisme socio‐économique dans le domaine scolaire, c’est aussi parce que les réformateurs du système éducatif au tournant des années 70 ont été animés d’une volonté forte de réaliser les conditions d’une véritable équité – ce qui était une gageure dans un pays à l’habitat très dispersé, encore fortement rural, où les inégalités de développement entre les provinces étaient très importantes et où, qui plus est, il n’y avait pas d’homogénéité linguistique. Le principe d’un égal accès à une éducation de qualité pour tous, quelle que soit la situation géographique, les différences de langue, de milieu social ou de sexe, une fois posé par les réformateurs, on n'y a plus jamais dérogé, quelles que soient les alternances politiques. C’est un gouvernement de gauche qui a posé les bases de cette réforme et ensuite il y a eu des alternances politiques comme dans tout pays démocratique, mais on n'a plus touché aux principes de la réforme qui a continué sa progression. Cela s’est traduit par la constitution d’une école fondamentale, obligatoire, identique pour tous, de 7 ans à 16 ans, et entièrement gratuite. Ce ne fut pas simple car je tiens à rappeler qu’alors, le système finlandais était largement aussi inégalitaire, élitiste et sélectif que les systèmes français ou allemand.

« Je vous propose d’entrer un tout petit peu dans le concret de ce que suppose ce principe d’équité : dans un pays qui compte deux langues officielles, cela veut dire permettre à tout élève d’accomplir sa scolarité dans sa langue maternelle ; dans un pays où l’habitat est très dispersé, cela veut dire offrir une école de qualité jusque dans les régions les plus reculées du fin fond de la Laponie. Quant à la gratuité, entendons‐nous : chez nous, l’accès à l’école est gratuit, mais les familles n’en contribuent pas moins pour 10% à la dépense globale d’éducation. En Finlande, la gratuité est totale : les familles ne paient ni pour la restauration, ni pour les transports, ni pour les livres, ni pour les fournitures scolaires. Cette façon d’aller dans le détail très concret des principes généreux qui les animent est très caractéristique de ce que j’appellerai l’humanisme pragmatique des Finlandais pour lequel j’ai une très grande admiration.

« Enfin, troisième élément fondamental de la réussite du système éducatif finlandais : les enseignants. Il est apparu évident aux réformateurs finlandais qu’ils ne pouvaient parvenir à rien sans les enseignants. Ils les ont donc associés à l’élaboration même de la réforme, dès lors que furent posés les principes fondamentaux. Rappelons que cette phase d’élaboration dura 4 ans, de 68 à 72, et qu’elle ne fut mise en oeuvre que très progressivement à partir des provinces les plus reculées. L’élévation du niveau de formation des enseignants apparut rapidement comme une priorité essentielle à la réussite de la réforme, car regrouper tous les élèves dans un même cursus fondamental posait la redoutable question de l’hétérogénéité. Comment enseigner et quoi enseigner à des élèves qui, auparavant, étaient précocément triés ? La réponse était certes de nature programmatique mais aussi de nature pédagogique. La formation des enseignants a donc été entièrement repensée pour répondre à ce nouveau défi. Dans les masters d’enseignement qui sont exigés depuis 1979 pour tous les professeurs, une part importante fut désormais réservée à la connaissance de la psychologie et du développement cognitif de l’enfant, aux théories de l’apprentissage et à la pédagogie. Ces acquisitions s’appuient sur des mises en pratique progressives et encadrées par des professeurs chevronnés dans le cadre d’écoles d’application présentes sur tous les campus des facultés pédagogiques. Dotés de ce solide bagage théorique et pratique, les enseignants sont ensuite considérés comme des experts auxquels on peut faire confiance. Il n’est donc, c’est logique, plus besoin de les inspecter, ce qui est une source d’économie non négligeable. L’inspection a été supprimée en Finlande il y a 20 ans.

« Ce qui est frappant lorsqu’on se penche vraiment sur le système éducatif finlandais, c’est la solidité de ses bases conceptuelles, sa très grande cohérence et l’adhésion de tous ses acteurs et de l’ensemble de la population aux principes qui l’animent. C’est aussi la façon très progressive dont il a été construit en recherchant toujours le consensus autour de valeurs fortes. Les Finlandais, pour changer leur école, se sont hâtés lentement : la plus précieuse leçon que peut nous donner la Finlande dans le domaine éducatif est son art consommé de la réforme. C’est ce qui lui a permis de montrer, comme le dit très justement le manifeste du collectif que vient de citer Mme Bertinotti, « Ecole, changer de cap », où il est dit que la Finlande nous montre que des transformations profondes de l’école constituent une utopie réalisable.

« Faute d’une ambition claire et partagée beaucoup d’occasions ont été perdues en France et on en est encore (…) à discuter de l’avenir du collège unique, c’est-à-dire de le remettre en question. Les tentatives de réforme sont aujourd’hui parcellaires, brouillonnes, contradictoires et hâtives. Dans ce contexte, toute velléité de copier tel ou tel aspect du système finlandais pourrait s’avérer désastreuse. On l’a bien vu avec l’échec de la réforme du lycée par un précédent ministre. Il me semble que la première condition pour parvenir enfin à faire changer l’école serait de bâtir un consensus autour d’objectifs clairs, ambitieux et à long terme ; d’impliquer, dès la phase initiale de chaque réforme, toutes les parties intéressées, et, enfin, d’adopter un rythme de transformation qui soit déconnecté du temps politique court ».

 

 

– 11 propositions pour une nouvelle politique éducative en 2012 :

 

  • Rendre la scolarité obligatoire à 3 ans et ouvrir le droit pour ceux qui le souhaitent à la scolarité dès deux ans. Créer un service public de la petite enfance en permettant d’accueillir les enfants de moins de 3 ans à l’école et en aidant les collectivités à développer des crèches.
  • Définir un socle commun de savoirs et de compétences pour la primaire et y intégrer le collège. Transformer le collège de manière à en faire la continuité de l'école primaire, et permettre aux enseignants et aux équipes pédagogiques, dans les établissements, de définir les modalités de cette continuité, notamment en classe de 6e.
  • Réduire le nombre d'élèves par classe en définissant des normes d’élèves par classe, par niveau et par établissement : limiter par exemple à 17 le nombre d’élèves par classe en CP et en CE1 dans les Zones d'Éducation Prioritaires et fixer la dotation aux établissements par élève en difficulté à 25 % de plus que la dotation ordinaire.
  • Rénover les rythmes scolaires pour revenir sur la semaine de 4 jours, alléger les journées de travail et mieux les répartir dans l’année.
  • Créer le soutien scolaire public, personnalisé et gratuit.
  • Renforcer la présence adulte dans les établissements et permettre la présence d’un deuxième adulte dans les classes où il y en a besoin.
  • Développer les micro-lycées pour les élèves décrocheurs.
  • Pour permettre la mixité sociale et scolaire, moduler la dotation de moyens, non par zones, mais par établissements, en fonction des catégories sociales. Augmenter l'encadrement dans ces établissements pour y diminuer les effectifs des classes. Revaloriser les carrières et les traitements des enseignants dans ces établissements.
  • Mettre en place des contrats éducatifs locaux, pour mieux articuler les enseignements scolaires avec les activités péri- et extra-scolaires (éducation artistique, éducation physique, par exemple), et réaliser le service public d’information et d’orientation qui fera fonctionner en réseau les professionnels de l’Éducation nationale et l'ensemble des acteurs sociaux locaux.
  • Rétablir l'année de formation des enseignants, établir la formation continue, faciliter l'évolution dans les carrières.
  • Ouvrir les États Généraux de l'Éducation Nationale avec tous les acteurs de l'éducation, enseignants, élèves, personnels éducatifs, familles, représentants syndicaux, partenaires locaux, etc., pour organiser la mise en oeuvre de la nouvelle politique éducative. Y définir notamment un plan pluriannuel de recrutement des enseignants et de résorption de l’emploi précaire, et les modalités de la revalorisation des traitements.

 

 

 

 


[1] - PISA : Programme for International Student Assessment  ; Programme international pour le suivi des acquis des élèves.

Crédit Photo : Façade de l'école Jean Jaurès de Trentemoult par mypouss - licence Creative Commons

Quel avenir pour l'éducation ?

Le samedi 15 janvier 2011, plus de 500 personnes se sont réunies au Théâtre du Soleil, à Vincennes, pour participer à l'Université Populaire Participative sur l'éducation, organisée à l'initiative de Ségolène Royal par Désirs d'Avenir et nos amis du Théâtre de Soleil. Avec Ariane Mnouchkine pour hôte, et Jack Lang, député du Pas-de-Calais et ancien Ministre de la Culture et de l'Éducation Nationale, pour « grand témoin », dix personnalités étaient invitées à intervenir dans une discussion pilotée par Dominique Bertinotti, maire du IVe arrondissement de Paris : Victor Colombani, président de l'Union Nationale Lycéenne (UNL) ; Véronique Decker, directrice d'école à Bobigny, membre du réseau des enseignants en résistance pédagogique ; Yves Dutercq, professeur à l'université de Nantes, sociologue de l'éducation ; Patrick Gonthier, secrétaire général du syndicat UNSA éducation ; Pascal Griffoul, proviseur du lycée Guillaume Apollinaire de Thiais ; Bernard Hugonnier, directeur adjoint à l'éducation de l'OCDE qui a dévoilé en décembre 2010 les résultats de l'enquête PISA 2009[1] ; Kaïs Idriss, vice-président de la FCPE à Paris ; Bruno Julliard, secrétaire national à l'Education du Parti Socialiste ; Alice La Penna, ancienne élève « décrocheuse » puis élève en micro-lycée ; Paul Robert, agrégé de lettres classiques, auteur de La Finlande, un modèle éducatif pour la France?.[2]

Pour garantir la précision de l'Université, il a été décidé qu'elle se concentrerait sur l'éducation jusqu'au lycée inclus : l'enseignement supérieur et la recherche, notamment, devant être traités par ailleurs.

Le triple postulat de l'Université était : le constat partagé, premièrement, de la situation critique de l'Education Nationale en France, que révèlent notamment le nombre si élevé d'échecs scolaires, la reproduction des inégalités sociales et économiques, le mal-être de nos enseignants ; l'affirmation, deuxièmement, que l'éducation constitue aujourd'hui comme hier le pilier de tout programme socialiste digne de ce nom ; la conscience, enfin et surtout, que l'éducation est la condition première d'un avenir meilleur pour la France. Dans son discours de clôture, Ségolène Royal a résumé ces trois idées en une formule claire : « L'éducation est le défi du siècle ».

1. Un constat partagé : la crise de l'éducation

1.1. Crise de l'éducation et crise de civilisation

L'ensemble des interventions, faites depuis la salle aussi bien qu'à la tribune, a permis de rappeler les principaux révélateurs de la crise de l'éducation en France : le taux d'échec scolaire particulièrement élevé ; la reproduction à et par l'école des inégalités sociales et économiques ; l'abandon, par la puissance publique et une grande partie de la société elle-même, des enseignants, qui a naturellement pour effet la diminution des vocations ; ou encore la rupture, dont tant de familles éprouvent le sentiment, entre l'école et elles-mêmes. L'un des principaux apports de l'Université a été de rendre cohérentes les analyses de ces différents révélateurs en les plaçant toujours dans l'horizon de l'état général de notre société, montrant, s'il en était besoin, que la crise de l'éducation était à la fois un effet et une cause de la crise d'ensemble de la société française. Yves Dutercq a procédé à une telle mise en perspective pour indiqué une clef de lecture originale de la situation critique de notre système éducatif :

« L’école souffre d'abord d’une crise qui est d’ordre à la fois social et culturel : [il y a] un désajustement entre (…) la culture scolaire (…) et les cultures revendiquées par les jeunes auxquels les écoles et les ensegnants sont confrontés. Et ça, c’est sûr que ça engendre bien souvent des clash ».

Analysant la crise de l'éducation sous l'angle d'un désajustement social et culturel d'ordre générationnel (l'ancienne génération représentée, à l'école, par les enseignants ; la nouvelle constituée par les élèves), Yves Dutercq anticipait ce que Ségolène Royal dirait dans sa conclusion en citant ce passage du texte célèbre d'Hannah Arendt, « La crise de l’éducation » (in La crise de la culture) :

« notre espoir réside toujours dans l'élément de nouveauté que chaque génération apporte avec elle ».

Pour Arendt en effet, se joue dans l'éducation le rapport entre deux générations : celle des nouveaux entrants dans le monde et celle de ceux qui portent la responsabilité du monde tel qu'il existe ; tout l'enjeu étant précisément pour la génération des anciens non seulement de donner aux générations nouvelles les moyens de s'approprier le monde, mais encore – car c'est ainsi seulement qu'elles pourraient à proprement parler se l'approprier – de leur donner les moyens de faire du monde déjà ancien dans lequel elles entrent, un monde nouveau, c'est-à-dire de le transformer. Arendt rappelait en effet que « c'est bien le propre de la condition humaine que chaque génération nouvelle grandisse à l'intérieur d'un monde déjà ancien », et pouvait ainsi poser comme objectif pour les anciennes générations, par l'éducation, de « fonder un nouveau monde avec ceux qui sont nouveaux par naissance et par nature ».

Dans son mot d'accueil, Ariane Mnouchkine avait déjà insisté sur la nécessité, pour bien comprendre ce qui se joue dans l'éducation, de ne pas la réduire au seul système éducatif, mais de la considérer toujours dans l'horizon de l'ensemble des faits de civilisation ; et de ne pas réduire l'analyse de l'état de l'éducation au temps présent, mais de toujours l'étendre à l'avenir :

« [L'éducation est] le thème qui contient tous les autres, y compris celui de la justice sociale et de la lutte contre la violence. [Pour] nos enfants, ces enfants que nous prétendons éduquer, ceux que nous avons l’impératif d’éduquer car ils sont l’avenir de notre monde, de quoi s’agit-il ? Il s’agit de forme et de fond ; il s’agit de la langue, de la langue française et des autres ; il s’agit de compréhension, d’aspiration au beau, de discipline et de pratique de la liberté (…). Il s’agira de la préservation de notre air, de notre eau, de nos arbres. Il s’agira de la préservation de notre nourriture, de nos médicaments, de nos rivages, de nos élevages, de nos trains, de nos navires, de nos futurs avions, de nos théâtres, de nos cinémas, de nos bibliothèques ! Oui, car il s’agit aussi d’esthétique et d’art. Il s’agit du progrès réel de chaque jour, du pain de chaque jour – celui de l’esprit et du corps. Il s’agit de bienveillance et de bon vouloir, d’effort, de prévoyance et de providence réciproque, de sécurité sociale, de retraites et de partage. Il s’agit de morale. »

C'est en considérant ainsi la crise de l'éducation dans l'horizon de l'état général d'une société et des transmissions intergénérationnelles qui s'y effectuent, qu'il devient possible de comprendre ce pourquoi toute crise de l'éducation relève toujours en dernier ressort de ce qu'il faudrait appeler une crise de civilisation, ou une crise du sens. Comment comprendre par exemple, et si l'on se plaçait au point de vue des enfants, l'action d'un gouvernement qui tous les ans leur retire des milliers et des milliers d'enseignants, autrement que comme l'expression de l'incapacité des anciennes générations à assumer l'état dans lequel elles leur laissent le monde ?

« C'est comme si, écrivait Arendt, chaque jour, les parents disaient : « En ce monde, même nous ne sommes pas en sécurité chez nous ; comment s'y mouvoir, que savoir, quel bagage acquérir sont pour nous aussi des mystères. Vous devez essayer de faire de votre mieux pour vous en tirer ; de toute façon vous n'avez pas de comptes à nous demander. Nous sommes innocents, nous nous lavons les mains de votre sort » ».

Se plaçant au point de vue des nouvelles générations, Arendt pouvait alors écrire :

« Les mots d'Hamlet : « Le temps est hors des gonds. O sort maudit que ce soit moi qui aie à la rétablir », sont plus ou moins vrais pour chaque génération ».

Cette manière de considérer la crise de l'éducation comme expression d'une crise plus générale de civilisation n'est pas abstraite : cela permet de considérer avec plus de profondeur et de justesse les grandes difficultés auxquelles sont confrontées tous les acteurs, sans exception, de l'éducation. Par exemple, comment comprendre les difficultés, même les plus matérielles, vécues par les enseignants, si l'on ne comprend pas qu'elles relèvent en dernier ressort d'une crise de la fonction enseignante elle-même ? Dans son intervention, Yves Dutercq l'a définie comme une contradiction entre la fonction éducatrice de l'enseignement et les responsabilités nouvelles que les gouvernements de ces dix dernières années ont fait peser sur les enseignants en les laissant de plus en plus souvent seuls face aux problèmes sociaux les plus profonds, en les reconnaissant aussi peu dans le discours public que matériellement :

« Pour les enseignants, [il y a] une crise d’ordre professionnelle, peut-être même d’ordre moral, que je définirai comme une crise de mobilisation. (…)  Ce qu’on leur demande est de plus en plus difficile (…) et donc ces enseignants ont tendance à se réfugier dans un double horizon : - celui de la discipline enseignée : prof d’histoire, d’anglais, et rien de plus ; - et (…) l’espace de la classe, et pas ce qu’il y a autour (…). [Il y a] donc une certaine difficulté pour eux à s’inscrire dans un projet collectif (…) ».

Par une triste évidence, une conséquence concrète en est la crise actuelle du système de recrutement des enseignants en France :

« On voit ce qui se passe aujourd’hui avec les concours d’enseignement, avec une très forte baisse du nombre de candidats, très forte baisse aussi du nombre des étudiants en IUFM, du nombre des étudiants chez nous en sciences de l’éducation à l’université, et les jeunes qui sont très perplexes face à ce qu’on leur demande, à ce qui se prépare pour eux et à la manière dont on les prépare à cela. ».

Tenir ainsi ensemble les réalités les plus concrètes de la crise de l'éducation et la compréhension de ce qu'est, essentiellement, l'éducation, a permis de poser d'emblée la réciprocité de la relation qu'entretient toute société avec son école : toute transformation de l'école engendre une transformation de la société, de même que toute transformation globale de l'état d'une société transforme son école. C'est en vertu de cette réciprocité qu'il doit être dit que l'éducation constitue la priorité des priorités de tout programme socialiste digne de ce nom. On en comprend d'emblée les conséquences à nouveau très concrètes en termes budgétaires, que les socialistes devront assumer et revendiquer en disant et en répétant inlassablement que les dépenses d'éducation ne sont pas des coûts mais des investissements dans l'avenir du pays. On comprend également que toute politique éducative novatrice ne peut aboutir que si elle est menée en même temps qu'une politique novatrice dans tous les autres domaines de l'action publique.

1.2. Résultats de l'enquête PISA : confirmation d'une crise française de l'éducation

En analysant les résultats de la dernière enquête PISA, en comparant ainsi notre notre système éducatif avec d'autres systèmes, Bernard Hugonnier a permis de mieux cerner la spécificité de l'expression de la crise de l'éducation en France. Il a pour ce faire recouru à quatre critères : « la qualité, l’équité, l’efficacité et l’efficience :

- La qualité d’abord : nous avons mesuré les connaissances mais aussi les compétences de nos jeunes à l’âge de 15 ans, c’est-à-dire à la fin de l’école obligatoire. Et nous avons pu regarder quelle était la position de la France (…) vis-à-vis de 64 autres pays dans le monde qui représentent 90% du PNB dans le monde. La France est 27e (…). Pas dans les 5 premiers, pas dans les dix, pas dans les vingt premiers : elle est 27e (…). Ce n’est pas très glorieux (…) ;

- L’équité. Nous mesurons l’équité par la capacité d’un système éducatif à veiller à ce que les jeunes issus des milieux modestes puissent avoir des bonnes notes (…). Quelle est la position de la France vis‐a‐vis des 34 pays de l’OCDE ? Nous sommes avant-dernier en matière d’équité (…). Il n’y a pas de commentaire à faire (…) ;

- Troisièmement, l’efficacité. On mesure l’efficacité d’une manière très simple : c'est la capacité d’un système éducatif à limiter le nombre de jeunes en grande difficulté. En France, il y en a exactement 20%. Il y en avait 15% en l’an 2000, il y en a 20% aujourd’hui, c’est-à-dire 160 000 jeunes sur une classe d’âge : 160 000 jeunes qui sortent du système éducatif sans grande chance d’avoir une vie épanouissante, de trouver un emploi (…). C’est excessivement grave. Il faut le signaler. L’efficacité, c’est aussi la capacité d’un système éducatif de faire en sorte qu’il y ait une élite suffisante. L’élite, c’est celle qui dirige le pays, c’est celle qui imagine, c’est celle qui fait de l’art, etc. Et quelle est notre performance ? En France nous avons 9% d’une classe d'âge. C’est pas mal. C’est mieux que la moyenne, qui est de 8%, mais c’est moins bien que d’autres pays qui sont très compétitifs comme le Japon qui fait 14%. Donc notre objectif devrait être 14% ;

- Enfin l’efficience : là, on compare l’investissement, c’est-à-dire le coût de l’éducation, et le retour sur investissement, c'est-à-dire les performances dans PISA. Comme je vous l’ai dit, les performances de PISA sont des performances moyennes, mais en termes de coût, nous avons un coût environ 10% supérieur à ceux des pays de l’OCDE ; donc nous avons une efficience moyenne.

Donc, si on conclut sur la valeur de notre système éducatif, nous pouvons dire que nous avons une qualité qui est tout juste moyenne, que notre équité est dramatiquement basse, que notre efficacité est largement insuffisante, et que notre efficience est tout juste moyenne ».

Loin d'éclairer l'ensemble des citoyens et bâtie de telle sorte (le fameux « élitisme ») qu'elle ne peut à la fin que reproduire les inégalités sociales et économiques, l'éducation, en France, ne remplit pas ses missions. Les conséquences en sont à nouveau très concrètes, à commencer par la privatisation accrue de l'éducation, qui s’opère à tous les niveaux, en parallèle de l’école quand les cours sont doublés d’un soutien privé à un prix exorbitant, par les nouvelles formes de gestion des membres de l'Éducation Nationale, ou encore par l’école privée qui devient de plus en plus une simple alternative pour des parents désespérés par une école publique que le gouvernement s'est évertué à paupériser. Yves Dutercq a tenu à insister sur :

« cette expansion de la privatisation comme recours (…). Comme l'État se décharge d’une partie de ses responsabilités et dit « débrouillez-vous par vous-mêmes », (…) on vous incite à vous tourner vers autre chose, vers une autre offre. J’ai eu l’occasion de travailler sur le formidable développement depuis quelques années du cours privé, genre Acadomia et compagnie : c’est totalement fou la manière dont les parents vont trouver recours là-dedans (…). Donc attention, car, en France, on est aussi confronté à ce phénomène de privatisation qui est de deux ordres : - privatisation exogène avec transfert complet ou partiel du service d’éducation, de l’autorité publique vers les organismes privés, pour le soutien (…) ; - et privatisation endogène dans l’éducation, dans le système public d’éducation, où, tout en restant public, on va chercher des éléments de la logique privée : que ce soit du point de vue des pratiques ou du point de vue des valeurs ».

Véronique Decker a tenu ensemble le constat de la place grandissante et néfastes des officines privées parascolaires et la conscience du risque qu'un tel mouvement de privatisation constitue pour l'unité même de la République et la cohésion sociale du pays :

« Les officines privées, remboursées par nos impôts – pas déduites de nos impôts mais remboursées par nos impôts – s’enrichissent. Dès quatre ans, un enfant peut ête soutenu en anglais, en musique (…). Avec l’école, ce que la gauche défendait, syndicats et partis ensemble, c’était le progrès, le progrès social, un progrès qui visait à faire avancer tout le monde, et non une réussite de quelques-uns ».

1.3. La responsabilité de la droite.

Il y a, face à ce constat partagé par tous de la crise de l'éducation en France, une très grande responsabilité de la droite au pouvoir depuis bientôt une décennie : au mieux de n'avoir pas agi ; au pire, particulièrement depuis 2007, d'avoir accéléré la dégradation de notre système éducatif en faisant de l'école, des élèves et des enseignants tout d'abord, une simple variable d'ajustement budgétaire. Dans son intervention, le Secrétaire national à l'Éducation du Parti socialiste, Bruno Julliard, l'a souligné en ces termes :

« Tout à l'heure, lorsque Bernard Hugonnier revenait sur l’enquête PISA de comparaison du système éducatif français, il a cité un certain nombre d’éléments qui expliquaient le décrochage du système éducatif français. Il ne peut pas le dire mais (…) sur chacun des points qui sont ciblés, depuis 2002 et plus encore depuis 2007, la droite a pris des décisions qui ont encore amplifié ces difficultés (…). Qu’a fait le gouvernement de Nicolas Sarkozy ? Il a imposé la semaine de 4 jours ; il a supprimé des postes d’enseignants et il va continuer à le faire dans les mois et années qui viennent, alors que nous savons que nous avons déjà 15% de moins d’investissement dans l’enseignement primaire que la moyenne des pays de l’OCDE. Lorsque les études PISA démontrent que nous avons une ségrégation sociale et scolaire trop importante dans notre système éducatif, qu’a fait Nicolas Sarkozy ? Il a supprimé la carte scolaire – et y compris la Cour des Comptes, ou même l’institut Montaigne, ont démontré que la suppression de la carte scolaire se traduisait par une ségrégation sociale et scolaire plus importante. On pourrait parler de la suppression totale de la formation professionnelle des enseignants, ou encore de la diminution de la scolarité des plus jeunes enfants. Vous avez vu déjà que la scolarité à 2 ans n’existe quasiment plus ; mais la nouveauté, c’est qu’aujourd’hui, ce sont les enfants de plus de 3 ans qui sont devenus la variable d’ajustement des choix budgétaires du gouvernement. Et lorsque le ministre n’assume pas, il envoie une note aux recteurs pour dire « maintenant, c’est vous qui vous débrouillez » pour organiser les suppressions de postes, mais avec un certain nombre d’objectifs et de recettes. Et, dans cette boîte à outils, il y a la diminution de la scolarisation des enfants de plus de trois ans et l’augmentation du nombre d’élèves par classe – y compris en ZEP – alors que nous savons que c’est l’un des éléments d’amélioration de la réussite ».

La responsabilité de la droite dans la crise de l'éducation en France est majeure. Mais il ne suffira pas, en 2012, de corriger ses erreurs : il faudra également tenir compte des défaillances structurelles de notre système éducatif. Ainsi Bruno Julliard poursuivait-il :

« Mais nous devons à la vérité et à l’honnêteté de dire que les difficultés qui caractérisent notre système éducatif sont beaucoup plus profondes que les conséquences des politiques de la droite, qui sont tout autant condamnables et insupportables (…). D’ailleurs, on le voit dans les comparaisons internationales. On constate (…) qu’à investissement un tout petit peu supérieur, nous avons des résultats un petit peu inférieurs à la moyenne des pays de l’OCDE. Tout n’est donc pas une question de moyens, et il ne suffira pas non plus de dire que nous reviendrons sur l’essentiel, si ce n’est la totalité, des mesures mises en place par la droite pour améliorer le sort de l’école. Nous devons proposer un discours de rupture quand à notre projet éducatif et à notre politique éducative pour les années à venir. »

Bruno Julliard repère ainsi trois « points de rupture » à même de structurer la politique éducative de la gauche :

« 1. Le premier point de rupture est le caractère profondément élitiste, sélectif de notre système éducatif. On le voit par exemple à notre système de notation totalement archaïque à l’école primaire. On le voit par la sélection par l’échec à toutes les strates de notre système éducatif qui est finalement organisé pour répondre à une seule commande : la sélection de l’élite qui va dans les classes prépa ou dans les grandes écoles. Le vrai problème, c’est qu'aucun sort n’est réservé à ceux qui sont en situation d’échec et qui ne remplissent pas les conditions pour intégrer cette élite. On appelle ça d’ailleurs l’élitisme républicain ; mais quand on voit que plus de 150 000 jeunes sortent du système éducatif sans qualification, je ne vois pas trop ce qu’il y a de républicain dans cet élitisme. Il n’a de fait qu’une seule conséquence : la reproduction des inégalités sociales (…).

2. La deuxième rupture, c’est la nécessité (…) d’une mobilisation majeure de tous les acteurs éducatifs vers un objectif : la lutte contre l’échec. La réussite de tous est un objectif atteignable. Lorsque nous disons qu'à la fin de la scolarité obligatoire, tous les élèves doivent accéder à un socle commun de connaissances et de compétences, nous inversons la charge de la preuve. Nous disons : ce n’est plus aux élèves (…) de démontrer qu’ils y arrivent, c’est à l’école de s’adapter pour que tous les élèves puissent accéder à ces connaissances et à ces compétences et que finalement, la réussite (…), ce ne soit pas la réussite scolaire traditionnelle, académique, telle que nous l’entendons.

3. Et l’autre rupture, c’est de proposer un projet éducatif et pas seulement scolaire. Nous devons parler à l’éducation populaire qui souffre. Nous devons parler aux associations de quartier qui font aussi un travail d’éducation populaire ».

2. Quelles priorités en 2012 ?

2.1. Soutenir les élèves, en faisant porter l'effort de la nouvelle politique éducative sur le cycle de la scolarité obligatoire

En cohérence avec son analyse de la situation, Bruno Julliard a proposé, dans son intervention, de fixer, pour première priorité, la réussite du plus grand nombre au cours de la scolarité obligatoire :

« Pour moi, la première des priorités sera la scolarité obligatoire, c’est-à-dire le début de la scolarité : école maternelle, primaire et collège. Nous savons que c’est au début de la scolarité que se créent les inégalités et c’est là que nous devons mettre le paquet pour permettre la réussite du plus grand nombre. Ça veut donc dire : la scolarité obligatoire dès trois ans et même le droit pour ceux qui le souhaitent à la scolarité dès deux ans à l’école maternelle (…) ; en finir avec la semaine de quatre jours qui certes est parfois populaire dans les sondages, mais nous savons que ceux qui souffrent de la semaine de quatre jours et de la réduction du temps éducatif sont d’abord les jeunes issus de catégories sociales défavorisées ; et puis la transformation radicale du collège qui ne peut plus être ce petit lycée organisé pour sélectionner les élèves mais qui est d’abord la continuité de la scolarité obligatoire et, donc, d’abord, la continuité de l’école primaire, ce qui demande des changements radicaux en termes de structuration et d’organisation, notamment en faisant plus confiance aux enseignants et aux équipes éducatives et pédagogiques. Et je crois qu’il est fondamental que nous accordions plus de pouvoir d’agir aux enseignants ».

2.1.1. Rendre la scolarité obligatoire dès 3 ans

La participation dès le plus jeune âge aux activités scolaires est connue pour être un facteur déterminant de la réussite future des élèves tout au long de leurs parcours éducatifs. La question de l’accès des plus jeunes à l’école, c’est-à-dire, concrètement, le nombre de places offertes dans les écoles maternelles, est donc déterminante. Jack Lang, dans son intervention, a rappelé que le gouvernement de Nicolas Sarozy était en train de réduire considérablement le nombre de ces places, ce qui revient pour lui à

« une contestation par le gouvernement du droit à une scolarisation à partir de l’âge de trois ans ».

En conséquence de quoi, il soutient

« qu’il faut affirmer par une loi l’école obligatoire de trois ans à dix-huit ans! »

2.1.2. En primaire, et au-delà, humaniser les rythmes scolaires :

L’apprentissage et l’éducation des enfants nécessite des moyens importants. Le premier de ces moyens est le temps. Les rythmes scolaires doivent donner aux enseignants et aux élèves du temps pour apprendre, expliquer, assimiler, appliquer, pour maîtriser les savoirs. Or, aujourd’hui, comme le souligne Jack Lang, les rythmes scolaires sont menacés. En effet, le gouvernement, a-t-il rappelé, a

« engagé une réduction du temps pour les élèves, mais aussi pour les professeurs. A l’école maternelle, à l’école élémentaire, mais aussi au collège. L’augmentation de la durée quotidienne des enseignements est un non-sens pédagogique, c’est une hérésie pédagogique que cette réduction à quatre jours du temps scolaire (…). En France, l’élève cumule le temps le plus long d’enseignement en une journée, et le nombre de jours de cours sur l’année le plus court. C’est une situation unique en Europe »

Victor Colombani a prolongé ce constat :

« Les rythmes scolaires quotidiens sont beaucoup trop chargés à l’heure actuelle. On se retrouve avec des lycéens qui ont parfois 8‐9 heures de cours d’affilée (…). Comment pouvoir apprendre, comment pouvoir enseigner après avoir eu 4‐5h d’affilé de cours ? Alors 8h, ce n’est plus tenable (…). Mais je pense que la réforme des rythmes scolaires, si elle se limite aux simples bornes horaires, ne sera pas une réelle évolution. Il faut aller plus loin et (…) réclamer une réorganisation des cours ».

Il est vrai que la question des rythmes scolaires est non seulement d'ordre pédagogique et d'ordre, faut-il dire, physiologique, mais également d'ordre social, puisque c'est en-dehors de l'école que les inégalités se renforcent. Augmenter le nombre de jours passés à l'école est une manière de lutter contre la reproduction des inégalités. Cela entraîne également une autre manière de concevoir l'éducation en France : comme un moment de liberté et d'épanouissement personnel, de réel apprentissage à penser et à être soi-même. Pour cela, il faut du temps, ce qui signifie concrètement de penser la semaine scolaire sur cinq jours ; pour cela, il faut aussi diversifier les enseignements, laisser plus de temps à la culture, aux arts, au sport à l'école, et, ainsi, non seulement revoir le rythme hebdomadaire et le rythme annuel des cours, mais aussi le rythme quotidien de l'école. C'est donc toute une conception de l'éducation, et du sens à donner à la vie à l'école, qui est engagée dans toute réflexion sur les rythmes scolaires.

2.1.3. Humaniser le collège

Dans son intervention, Philippe Gonthier également a soutenu l'idée de donner la priorité au cycle de la scolarité obligatoire, en insistant particulièrement sur l'importance que le cycle soit cohérent, depuis l’obligation de scolarisation dès le plus jeune âge, jusqu'à l'humanisation du collège, sur laquelle il a particulièrement insisté :

« Il faudra mettre le paquet sur la scolarité obligatoire. Cela signifie une école maternelle pour nous obligatoire dès trois ans. Mettre le paquet sur l’école et sur le collège. Remettre les moyens qui ont été supprimés, s’occuper des élèves les plus en difficulté en recréant de vrais RASED (Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté). Et puis, surtout, investir beaucoup dans ce secteur-là : cela a été dit, le collège a toujours été dans notre système le lieu où l’on hésite le plus. Est‐il la suite de l’école ou l’avant‐lycée ? L’histoire avait tranché en lui donnant une place d’avant‐lycée. Aujourd’hui, les choses changent. L’instauration, Bruno Julliard en a reparlé, du socle commun de connaissances et de compétences, fait que, demain, la place du collège sera toute différente et qu’il doit concentrer tous les efforts pour la réussite du plus grand nombre ».

2.2. Soutenir les enseignants

Tous les intervenants pour ainsi dire ont apporté un élément permettant de décrire la condition enseignante aujourd'hui. Il ne s'est pas agi seulement de déplorer la situation des enseignants, mais de souligner d'abord le rôle qu'ils tiennent, depuis de nombreuses années, de dernier rempart entre les difficultés sociales, économiques et, faudrait-il dire, éthiques, que le pays connaît, d'autant plus rudes sur le terrain, et les enfants, les adolescents, les jeunes gens dont ils ont la charge. Ségolène Royal y a particulièrement insisté :

« Aux enseignants, [je veux adresser aujourd'hui] une parole de reconnaissance. Je connais les difficultés auxquelles vous faites face. Sans cesse dévalorisés dans le discours public ; déshumanisés et ramenés à une variable d’ajustement budgétaire par le pouvoir ; envoyés sur la ligne de front de la fracture sociale ; si mal rémunérés en regard de vos compétences et de votre dévouement ; chargés par la société de réparer les inégalités sociales et les fragilités familiales ; et dépourvus aujourd’hui de tout soutien politique réel ; vous êtes ceux qui tenez quand par ailleurs tout semble s’écrouler. Alors que c’est aujourd’hui devenu un réflexe de faire de vous les boucs-émissaires des échecs de notre société, moi je veux parler de tous les enfants que vous avez formés, de tous les enfants que vous avez accompagnés vers l’âge adulte, et, pour reprendre la belle expression prononcée récemment par Elisabeth Badinter, « de ces moments de grâce où vous les avez fait progresser, malgré les difficultés des uns et des autres ». A ses serviteurs, la France ne dira jamais assez « merci » ; et rarement autant qu’aujourd’hui vous n’aurez mérité le nom de « hussards de la République » ».

Rappelant ainsi la communauté de destin qui lie la République à ses enseignants, Ségolène Royal a tenu à rappeler la responsabilité qu'ont les représentants politiques de soutenir les enseignants et de les honorer :

« Il avait tort celui qui, au Latran, affirmait : « Dans la transmission des valeurs et dans l’apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l’instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur, même s’il est important qu’il s’en approche, parce qu’il lui manquera toujours la radicalité du sacrifice de sa vie et le charisme d’un engagement porté par l’espérance. » Dans les écoles, dans les collèges, dans les lycées, les véritables exemples du sacrifice et de l’engagement porté par l’espérance, aujourd’hui, ce sont les enseignants ».

Jack Lang a appuyé ce discours de reconnaissance dans son intervention :

« Les professeurs sont avant-postes, aux avant-gardes. Ils doivent, malgré une politique qui souvent les méprise ou les abandonne, continuer à faire vivre cette école ».

Puis, mettant en perspective l'importance décisive des enseignants pour toute société, et les mesures de ce gouvernement, il a pu exposer le caractère singulier, dans l'histoire de la République, de la période présente :

« [Plus de] 140 000 postes [ont été supprimés] selon mes calculs personnels. Mais ce ne sont pas seulement les postes, ce sont aussi les contrats d’éducateurs, les personnels médicaux et les personnels de surveillance. 140 000, cela fait plus de 10% de la masse des cadres de l’éducation nationale de la maternelle jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire. Il y a une hémorragie sans précédent. Il n’y a pas, dans l’histoire de notre éducation, une époque qui a été marquée par de telles amputations (…). [Il existe] un plan pluriannuel de suppression et d’amputation : année après année, des milliers de postes sont supprimés, sans parler des crédits ».

Nous comprenons donc ce pourquoi le recrutement d'enseignants et de personnels éducatifs, et la création de droits nouveaux pour le déroulement des carrières, devront constituer un pilier de la nouvelle politique éducative de la gauche en 2012. Jack Lang et Bruno Julliard y ont insisté dans leurs interventions. Jack Lang a souligné la nécessité :

« [d'un] plan offensif, pluriannuel, de recrutement d’enseignants et de personnels d’éducation, en concertation avec les organisations représentatives ».

Il a ainsi pu formuler cette autre nécessité, pour accompagner ces recrutements, de rétablir les moyens d’une formation professionnelle des enseignants :

« C’est un comble de penser qu’en France, le seul métier que l’on n'apprend plus, c’est celui de professeur. Il ne viendrait à l’esprit de personne de livrer sa personne à une infirmière qui n’aurait pas appris à faire une piqûre. Les magistrats, les inspecteurs du Trésor, du travail…, il n’y a pas une seule profession qui ne bénéficie d’au moins une année de préparation à son métier (…). Apprendre à lire et à écrire à un enfant, cela ne s’improvise pas ».

Dans ce prolongement, Bruno Julliard a pu insister, quant à lui, sur la nécessité de tenir ensemble de manière cohérente à la fois le rétablissement de la formation professionnelle initiale, la mise en oeuvre de la formation continue, et la création de droits nouveaux dans l'évolution des carrières :

« L’autre priorité, ce sera la maison des métiers : rétablir la formation professionnelle, initiale et continue, de tous les professionnels, pas que les enseignants, de tous les professionnels de l’éducation. Ce sera la priorité absolue. La formation continue doit être obligatoire pour deux raisons : comme tous les métiers, il y a besoin de prendre en compte les résultats des recherches pédagogiques et éducatives, de s’adapter à une société qui change, à un monde qui change. Mais aussi, pour l’avenir même de ces enseignants : comment expliquer à des enseignants qui souffrent dans des collèges difficiles qu’on va augmenter leurs durées de cotisation et leurs annuités, mais qu’ils ne pourront pas avoir de mobilité professionnelle choisie ? Ça passe aussi par une formation continue de qualité qui permette une plus grande mobilité parce qu’il est tout à fait légitime que les enseignants se disent qu’ils ont aussi envie de pouvoir évoluer dans leurs carrières ».

D'autres intervenants ont insisté sur l'importance que le temps de formation des enseignants soit respecté, par exemple Victor Colombani, qui a souligné combien cela était important aux yeux des lycéens :

« La réforme de la formation des enseignants (…) est sanglante à l’heure actuelle. On le voit quand on parle avec des lycéens, des jeunes professeurs, qui savent absolument ce qu’ils devraient enseigner, ce qu’ils aimeraient dire, mais ils ne savent pas faire parce qu’ils ont vu cette formation pratique d’un an supprimée. Il faut revenir sur cette réforme de la formation des enseignants et permettre à tous les professeurs d’avoir un stage d’un an dans une classe pour savoir comment enseigner, pour être confrontés à des élèves ».

Dans leurs interventions, beaucoup de participants ont également souligné l’usure d'enseignants qui, pendant parfois des décennies, doivent assumer des postes très durs aussi bien physiquement que moralement. Permettre aux enseignants, par une réforme des carrières définie en association avec les organisations représentatives, de « bouger », « changer d’air », « se ressourcer », « se réconcilier avec le métier », « retrouver sa vocation » – pour reprendre des termes prononcés dans la salle aussi bien qu'à la tribune – apparaît nécessaire : l’existence de perspectives claires et réelles d’évolution est un facteur clé pour préserver à tous les enseignants la fraîcheur et la disponibilité que leur mission exige.

2.3. Vaincre la reproduction des inégalités et l'échec scolaire :

Comme l'a rappelé Bruno Julliard réaliser les conditions de l'égalité à l'école est, aujourd'hui comme hier, l'ambition historique des républicains et des socialistes :

« Et si on devait résumer (…) : quelle est l’ambition des socialistes pour l’école ? Que le destin scolaire des enfants et des élèves ne soit pas la symétrie absolue des origines sociales économiques et culturelles de l’élève. Il n’est pas possible que, dans une République comme la nôtre, aujourd’hui, le destin de chacun des enfants de cette République soit lié d’abord aux conditions de naissance. Ce n’est pas parce qu’on est moins bien né qu’on n'a pas les mêmes chances d’accéder à la réussite éducative. Ce qui nous amènera donc à dire qu’on ne peut plus se satisfaire d’améliorations à la marge, de quelques petits pansements, sur un système qui structurellement ne va pas bien et nécessite donc la mobilisation absolue de ce que nous pourrons budgétairement, mais surtout l’engagement politique majeur de tous les responsables de la gauche ».

Dans ce cadre, la lutte contre l'échec scolaire devient l'angle d'action prioritaire, pour ce qu'il est, comme l'a souligné Bernard Hugonnier, un facteur majeur d’exclusion social :

« Que faire ? Quelles priorités ? Quel plan doit être urgemment mis en oeuvre ? Revenons simplement sur les chiffres. Je vous ai dit que 20% de jeunes d’une classe d’âge étaient en déperdition, ne maîtrisaient pas les fondamentaux en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences, pour pouvoir avoir une vie épanouie et (…) avoir un emploi. (…) Que faut‐il faire ? Eh bien s’adresser directement à ces gens-là, à ces jeunes-là, et ainsi avoir un plan, un plan très simple visant à lutter par tous nos moyens contre l’échec scolaire, les inégalités et les inéquités, et je crois qu’ainsi on pourra sortir un peu notre système éducatif du malaise dans lequel il se trouve ».

Apparaît ici un défi intellectuel décisif pour les socialistes dans la nouvelle campagne : ruiner le discours conservateur selon lequel une politique éducative fondée sur la lutte contre l'échec scolaire, en partant de la situation des élèves en difficulté, ne peut qu'aboutir à un nivellement général par le bas. Ce discours a encore une très forte audience aujourd'hui, alors qu'il n'a aucun rapport avec la réalité. C'est au contraire en s'assurant qu'aucun enfant n'est laissé en retrait à l'école qu'il devient possible de hausser le niveau général : il n'y a pas d'arbitrage à faire entre la qualité et l'équité, l'une et l'autre vont ensemble. Les preuves en sont nombreuses, comme l'indique Bernard Hugonnier en faisant référence aux résultats de l'enquête PISA :

« Mais ce qu’il y a d’intéressant à remarquer, c’est que les pays les plus performants – je ne vais pas citer la Finlande, car la Finlande n’est pas comparable avec la France, mais si vous regardez la Corée, l’Australie, le Japon, le Canada – : non seulement ces pays sont plus performants (on y trouve le plus haut niveau de connaissances et de compétences des jeunes), mais ce sont aussi les systèmes les plus équitables. Donc, vous n’avez pas besoin de faire un arbitrage entre la qualité et l’équité, mais vous pouvez de fait arriver à joindre les deux bouts, ce qui est tout à fait extraordinaire. C’est peut être la principale leçon de notre enquête PISA ».

2.3.1. Pour lutter contre l'échec scolaire et les inégalités, personnaliser l'enseignement et l'orientation

Pour rendre compte de la réalité de l'échec scolaire, il était très important de pouvoir entendre des élèves qui sont en échec, et des élèves qui ont connu l'échec et qui ont réussi à le surmonter. Leurs expériences permettent de rendre sensibles les modifications à apporter à l'accueil des élèves par l'Éducation Nationale. Alice La Penna, par exemple, revenant sur son expérience de « décrocheuse », a ainsi pu insister sur l’importance pour chaque élève de pouvoir construire avec les enseignants et avec l’institution scolaire un rapport personnel de confiance, et de pouvoir inscrire son parcours scolaire dans l'horizon d'un projet personnel. Pour rendre compte de son témoignage si important avec le plus de précision possible, nous le citerons longuement :

« Je viens témoigner de mon expérience (…). Autant vous dire que l’école a été un passage un peu compliqué. J’ai redoublé quatre fois : la 6ème, la 3ème, la 2nde et la Terminale. (…) [J'ai] fait des écoles publiques, des écoles privées, [j'ai été] obligée de dire à ma mère que payer tous les mois une école privée n’était pas assez pour me faire prendre conscience de mon investissement scolaire et de l’utilité d’avoir le bac, parce que j’avais besoin de savoir qui j’étais pour savoir où je devais aller et accepter d’aller vers ce chemin-là, chose qui a été très compliquée tant que j’étais en opposition et en quête d’identité, et en quête d’accord avec le système.

« Et à un moment, j’ai été réorientée dans une structure (…) : le micro-lycée, un lycée sous une forme particulière, à Lieusaint, où un groupe de profs sortis du système scolaire ont créé cette structure-là, pour prendre des élèves comme moi qui étaient en échec scolaire, mais les prendre dans leur entité, dans leur complexité, et les prendre en tant que personnes, ce qui est très important puisqu’aujourd’hui le système scolaire est très impersonnel à mon sens. Donc je suis tombée sur une armée de profs extrêmement investis, et, grâce à eux, j’ai pu me réconcilier malgré tout avec le système scolaire (…). J’ai eu ma revanche sur le système scolaire en ayant mon diplôme [d'éducatrice] avec 35/40, ce qui a été une grande victoire pour moi (…).

« Je voulais aussi prendre le temps de vous dire ce que j’ai ressenti : à un moment, l’école, le système, nous fait penser qu’il n’y a qu’une seule sorte d’intelligence qui est l’intelligence scolaire. Et c’est difficile parce que, du coup (…), quand on est un adolescent et qu’on se confronte à ça, on a l’impression qu’on est nul, qu’on n'est pas intelligent, qu’on est débile, ce qui n’est pas vrai : il y a plein d’autres sortes d’intelligences qu’on se fait aussi grâce à notre histoire, notre maturité, notre ambition et il ne faut pas oublier cette forme d’intelligence. Pendant des années, j’ai cru que j’étais stupide, ignorante. Et grâce au micro-lycée et à mon diplôme, j’ai pu aussi comprendre que l’intelligence se fait autrement que par l’école (…). Et je remercie encore les professeurs qui prennent les gens dans leur entité, dans leur complexité : c’est très important et il ne faut pas oublier cette dimension-là, car c’est en soutenant les élèves et en les prenant tels qu’ils sont qu’on arrive à leur donner une importance et que, par cette importance qui va les valoriser, ils vont pouvoir faire plus d’efforts et pouvoir progresser, avancer, et voir reconnaître leurs ambitions et leurs objectifs de vie. J’ai réussi à m’en sortir, mais ça n’a pas été si facile que ça : merci à tous ces profs qui m’ont aidée ».

En cohérence avec le témoignage d'Alice La Penna, Victor Colombani soulignait qu’il n’y aurait pas de personnalisation efficace de l’enseignement sans personnalisation efficace de l'orientation :

« A la fin du collège, on nous propose en général de pouvoir s’orienter vers tel ou tel lycée (…). Pouvoir choisir son orientation est très bien, si on veut pouvoir choisir dès 14/15 ans ce qu’on va faire plus tard, c’est une très bonne idée. Sauf que le constat qu’on fait actuellement, c’est que l’orientation n'est pas choisie, mais subie par les élèves. On retrouve des collégiens déjà en difficulté à qui on va dire : tu ne passeras pas en lycée général, tu iras en lycée professionnel, et ça stigmatise le lycée professionnel. On retrouve bien souvent des lycéens – 135 000, et je cite les chiffres du gouvernement ! – qui sortent du système scolaire sans avoir eu un diplôme et qui, toute leur vie, ne trouveront pas de perspective d’avenir parce que le diplôme est aussi (…) notre bouclier face à la crise ».

Personnaliser l'enseignement et l'orientation passe par la réalisation de l'objectif fixé par Ségolène Royal dès les élections présidentielles de 2007 : réduire le nombre d'élèves par classe pour que chaque élève ait l’impression qu’il fait partie d’un groupe à taille humaine, où chacun peut prendre sa place sans priver son voisin d’espace, que les enseignants n'aient pas à choisir entre les élèves dont ils suivent les progrès. Cette proposition a été reprise avec insistance par Victor Colombani dans son intervention :

« On se retrouve avec des classes de 35‐40 élèves, où l’on ne peut pas apprendre ! Il faut des classes en lycée à 25 élèves par classe pour pouvoir étudier dans de bonnes conditions. En primaire, c’est moins (autour de 20), en maternelle encore moins (…). Être en petit nombre dans les classes, ça permettrait une réorganisation des cours, des avancées pédagogiques qu’on ne fait pas dans la période actuelle (…). Ça permettrait de multiplier les cours en demi-groupes, d’avoir des cours de langue beaucoup plus interactifs, de développer les travaux comme les travaux personnels encadrés, les TPE, qui permettent, dès la Première, de faire un travail en autonomie, qui permet de s’émanciper et d’avoir une vision sur un sujet qui nous tient à coeur et qui permet d’avoir un développement qu’on n'a pas forcément dans les cours qu’on a à l’heure actuelle (…) où un professeur est debout face à 40 élèves, parle pendant 50 minutes, une heure, et ce n’est en général pas sa faute, c’est parce qu’il faut finir les programmes, que la classe est trop chargée, que les élèves ne peuvent pas réagir, ne peuvent pas intervenir et que, quand ils ne comprennent pas, ils sont au fond de la classe et finissent par devenir des élèves décrocheurs. Ce sont des cas qu’on retrouve un peu partout (…). La réforme éducative qui a beaucoup fait parler d’elle l’année dernière, celle de la seconde proposée par M. Chatel (…), telle qu’on la lisait, pouvait paraître (…) de bon sens. Quand on parle d’accompagnement personnalisé, je trouve ça plutôt positif. Mais, là encore, la problématique est en train de se poser : comment faire de l’accompagnement personnalisé quand on est dans des classes de 35/40 ? C’est très simple : à l’heure actuelle les professeurs continuent les programmes sans faire d’accompagnement personnalisé, car les horaires aménagés ne leurs permettent pas de faire des cours en demi‐groupes. Alors il faut continuer, continuer de réclamer des moyens pour l'Éducation nationale, car c’est aussi la question centrale, celle qui permettra d’avoir une évolution, et dans la situation actuelle, sans moyens, on ne peut pas avoir d’évolutions qui vont dans le bon sens ».

Des moyens en effet : réduire le nombre d'élèves par classe requiert d'augmenter le nombre des enseignants. À nouveau, nous sommes confrontés à un choix politique clair entre ce gouvernement qui considère l'éducation comme un coût financier et les socialistes qui sont prêts à faire les efforts budgétaires nécessaires parce qu'ils la considèrent comme un investissement. Mais il semble bien aujourd'hui que les parents d'élèves soient prêts à entendre la nécessité d'un tel effort, comme l'a montré Kaïs Idriss qui a insisté dans son intervention pour que soient restaurés ces réseaux essentiels aux enfants en grandes difficulté que sont les Rased :

« Le RASED est très important parce que nos enfants souffrent aujourd’hui. A trente par classe, il n’y a pas le soutien scolaire de nos enfants en difficulté ».

Ce faisant, Kaïs Idriss a rappelé à quel point la question du soutien scolaire est aujourd'hui essentielle : s'y joue à la fois la lutte contre l'échec scolaire, la lutte contre les inégalités, la lutte contre la privatisation de l'éducation et le soutien au travail des enseignants. Sur ce sujet, Ségolène Royal s’est toujours montrée très claire rappelant, cette fois encore, l'urgence de mettre en oeuvre, au cœur même des établissements scolaires, un service public du soutien scolaire et de l’aide aux devoirs :

« Ce qui creuse les inégalités, c’est ce qui fait que certaines familles ont les moyens financiers d’apporter un soutien individualisé à leurs enfants lorsqu’ils décrochent ou sont en difficulté, et que d’autres ne le peuvent pas (…). Je retiens de l’exemple finlandais la proposition suivante (…) : le soutien individualisé et personnalisé des élèves doit se faire dans la classe. Individualisé, il sera forcément gratuit puisqu’il prend place dans l’école gratuite de la République. Et je rejoins ce qui a été dit tout à l’heure sur la scandaleuse suppression des RASED, les réseaux d’aides. Il faudra donc rétablir les réseaux d’aide et les repenser pour que ces réseaux d’aide interviennent dans les classes, pour l’ensemble des élèves, et non pas à l’extérieur des classes, puisqu'on le sait bien, certains élèves étaient un peu stigmatisés : il y avait les « élèves RASED » (…). Le premier pilier de la transforamtion de notre école, c’est d’organiser le soutien individuel, personnalisé et gratuit dans les classes ».

2.3.2. Pour lutter contre l'échec scolaire et les inégalités, soutenir les établissements scolaires dans les quartiers qui connaissent le plus de difficultés sociales et économiques

Pour refaire de l'école le fondement social de la République, il ne s'agira pas seulement de lutter contre la reproduction des inégalités au sein de l'école, mais de faire de l'école le fer de lance de la lutte contre les inégalités en-dehors de l'école. Pour y parvenir, il faudra d'abord soutenir et renforcer les établissements scolaires situés dans les quartiers les plus en difficulté. Victor Colombani a tenu à insister sur l'enjeu social global que constitue, à ce point de vue, la lutte pour l'égalité au sein de l'école, et, pour lui, en particulier, au sein des lycées :

« De jour en jour, on voit un lycée à deux vitesses qui s’installe : des lycées, d’un côté, où les lycéens sont favorisés et tout leur droit à la réussite leur est promis (…), et des lycées derrière qu’on pourrait qualifier de « lycées poubelles » où l’on trouve les lycéens en difficulté. La suppression de la carte scolaire n’a rien arrangé à l’affaire, bien évidemment. (…) Si on ne s’attelle pas à ce problème, on se retrouvera avec une société dans quelques années avec plus que jamais des élites d’un côté et les personnes sur le banc de touche de l’autre (…) ».

En remettant en cause le principe même de la carte scolaire, le gouvernement a porté un coup aux quartiers déjà les plus en difficulté du pays, en même temps qu'il a encouragé les habitants à fuir ces quartiers, incitant encore et encore à leur ghettoïsation. Ici de nouveau la relation réciproque apparaît entre l'état de l'éducation et l'état de la société, entre le tissu scolaire et le tissu social, comme l'a souligné Bruno Julliard :

« [Une autre priorité], c’est la question des ZEP et des établissements en grande difficulté dans les quartiers populaires (…). D’abord, la suppression de la carte scolaire telle que faite par Nicolas Sarkozy s’est traduite par une ségrégation sociale et scolaire plus importante. Il faudra donc rétablir une carte scolaire. Mais ce que nous disons aussi, c’est que revenir à la carte scolaire telle qu’elle existait auparavant non seulement ne suffira pas, mais c'était même parfois vecteur de ghettoïsation sociale : la carte scolaire, ça ne fonctionne que lorsque le tissu urbain est mixte socialement. Mais lorsqu’on a des ghettos sociaux, faire une carte scolaire rigide se traduit par une ghettoïsation sociale. Donc il faut un instrument de sectorisation, mais ça ne suffira pas. Il faudra aussi, je pense, une refonte radicale de la manière dont nous attribuons les moyens aux établissements pour une plus grande individualisation pour permettre que, dans le public, mais aussi dans le privé, tout le monde joue le jeu de la mixité sociale et scolaire car c’est un élément essentiel de la réussite de tous ».

3. Quelle méthode adopter pour mettre en oeuvre la nouvelle politique éducative en 2012 ?

Il ressort clairement de l'Université que l'éducation doit constituer la première priorité du prochain gouvernement, de manière à ce que, comme l'a dit Kaïs Idriss :

« L’école de demain [soit] complètement différente de celle d’aujourd’hui ».

C'est que, comme l'a souligné Bernard Hugonnier, quand l'école s'affaiblit, c’est toute la dynamique du développement est compromise :

« L’éducation est extraordinairement importante pour l’économie, la société, l’inclusion sociale, pour le bonheur des citoyens d’un pays (…). On ne peut pas être compétitif et tenir sa place dans le monde (…) avec la faible éducation que nous avons (…). Les plus grands pays, les États-Unis, l’Inde, la Chine, investissent massivement dans l’éducation, l’éducation scolaire et l’éducation supérieure (…). Ces pays ont compris que l’avenir se bâtissait à travers l’éducation. Alors vous allez me dire : bien sûr, lorsqu’on veut mesurer les bénéfices de l’éducation, c’est très difficile ; on peut mesurer les coûts, mais quels sont les bénéfices de l’éducation ? Eh bien faisons comme Pascal : faisons un pari. A une question que l’on posait à Abraham Lincoln (…), « ne pensez-vous pas que l’éducation est excessivement chère ? », il avait répondu : « oui, mais essayez donc l’ignorance » ».

Poser clairement et publiquement la priorité de l'éducation dans le programme de gouvernement est une nécessité.

Dans son intervention, Bruno Julliard a également insisté sur la nécessité que, d'emblée, la méthode de mise en oeuvre de la nouvelle politique éducative soit clarifiée, et qu'elle tienne compte de deux exigences absolues : premièrement, la différence entre le temps de la transformation scolaire et le temps de la politique ; deuxièmement, l'importance d'associer à toute réforme l'ensemble des acteurs du monde éducatif. C'est ainsi seulement qu'il deviendra possible de ruiner l'idée reçue selon laquelle l'Éducation Nationale ne serait pas réformable :

« On dit souvent : tout ça est bien beau, mais il y a tellement de corporatisme, de conservatisme, qu’on ne fera rien. Je ne supporte plus ce discours qui consiste à dire que les enseignants ne veulent pas changer : il suffit de se rendre dans quelques établissements où il y a des innovations pédagogiques, des enseignants et des équipes éducatives qui donnent de leur temps dans des conditions très difficiles pour améliorer le sort de bon nombre d’élèves ; (…) ce qu’ils attendent, c’est justement un vent de réformes progressistes et positives. Pourquoi aujourd’hui le terme de réforme est‐il vécu avec difficulté ? Parce que toutes les réformes de ces dernières années étaient d’abord des régressions sociales et des régressions éducatives. Si nous arrivons, et c’est ça l’objectif de la gauche en 2012 sur l’école, au contenu du mot de réforme, c’est-à-dire du progrès éducatif et social, je suis absolument convaincu que nous aurons derrière nous l’engagement des enseignants ».

Un projet progressiste ; le temps nécessaire de la démocratie pour la mise en oeuvre : ce sont les deux points principaux de la méthode. Patrick Gonthier est allé dans ce sens en insistant particulièrement sur l'importance d'associer tous les acteurs de l'éducation à la réforme :

« Aucune transformation du système ne peut se faire à l’écart des personnels, à l’écart des parents, à l’écart des acteurs. Aujourd’hui, toutes les réformes qui se conduisent se font sur la base du fait accompli ou du passage en force. Demain, si on veut recréer un consensus autour de l’école, il faudra débattre, trouver des points, avancer, et ce sera aux responsables politiques d’avancer sur le long terme ».

Tous les représentants des acteurs de l'éducation ont ainsi insisté sur le besoin de démocratie dans la politique éducative des gouvernements. Kaïs Idriss, par exemple, pour les parents d'élèves :

« Ce qui est important pour nous, c'est la place des parents dans l’école : aujourd’hui elle s’arrête à la porte de l’école. Ce qu’on aimerait pour le projet socialiste, c’est que les parents aient une place dans l’école ».

En vertu de l'importance, qui aura été rappelée tout au long de l'Université, de l'éducation non seulement au sein du système scolaire, mais pour l'ensemble de la société, sans doute même faudra-t-il associer à la réforme l'ensemble des acteurs qui interviennent dans l'environnement scolaire, même si ce n'est apparemment qu'indirectement. Patrick Gonthier notamment a tenu à insister sur ce point :

« Et puis, dernier point, nous pensons que l’éducation ne se limite pas à l’école : l’ensemble de la société doit trouver des points de cohérence. Il y a des acteurs différents, des partenaires différents, que ce soit dans le monde associatif, dans les collectivités, dans l’école aussi, il faut trouver des projets éducatifs cohérents qui puissent avoir un objectif cohérent : la réussite de tous, partout, la réussite du plus grand nombre ».

Nous retiendrons, de cette insistance unanime sur le caractère nécessairement démocratique de toute réforme éducative digne de ce nom, le lien étroit qui devra unir, en 2012, le contenu de la nouvelle politique éducative à mener, et les modalités de sa mise en oeuvre. Paul Robert y aura particulièrement insisté, en analysant, par comparaison avec la France, les principales caractéristiques du modèle finlandais et les conditions historiques de sa mise en oeuvre. Parce qu'elle tient ensemble quasiment tous les aspects abordés au cours des différentes interventions de l'Université, nous reproduirons la sienne presque entièrement, en guise de conclusion :

« L’intérêt de la Finlande pour le domaine éducatif est bien sûr alimenté par les excellents résultats de ce pays dans les évaluations internationales, et notamment dans les tests PISA. Cette excellence est confirmée à chaque nouvelle session et conduit naturellement à chercher les recettes d’un succès aussi constant, particulièrement quand son propre pays, malgré le budget considérable consacré à l’éducation, ne parvient pas à décoller d’une médiocrité qui vient tout aussi régulièrement contredire l’idée très flatteuse qu’il se faisait de lui-même dans ce domaine.

« Mais avant de nous engager plus avant dans la recherche des causes de la réussite finlandaise, je vous invite à vous intéresser avec moi sur quelques aspects très intéressants de cette réussite mise en évidence par PISA, car la Finlande ne se contente pas de rafler des podiums avec régularité : PISA montre aussi, et même surtout, que ce pays semble avoir trouvé des solutions à des questions éducatives épineuses auxquelles bien des pays développés, et notamment la France, ont échoué à trouver des solutions satisfaisantes : comment réduire l’échec scolaire ? ; comment lutter contre les déterminismes économiques en éducation ? ; comment dans le même temps assurer la constitution d’une élite scolaire forte et nombreuse ? ; comment réussir tout cela sans faire exploser le budget de l'Éducation nationale ? Ces questions, qui traversent avec permanence le débat sur l’éducation en France, semblent avoir trouvé en Finlande (…) des réponses à la fois solides et stables. Quelles sont donc les clés de cette réussite étonnante ?

« À mon sens, en premier lieu, une philosophie de l’éducation qui s’intéresse à l’enfant, et non pas seulement à l’élève : dans sa globalité, et qui le place au centre du système. En Finlande, l’idée qu’il puisse y avoir antagonisme entre l’épanouissement de l’enfant et l’acquisition des savoirs paraît très incongrue. Comment en effet ne pas comprendre qu’un enfant heureux, épanoui, qui a plaisir à aller à l’école parce qu’il s’y trouve dans un environnement sécurisant, familier, confortable et harmonieux, où il sait que les professeurs sont là pour l’aider à progresser quelles que soient ses difficultés, comment ne pas comprendre que cet enfant a toutes les chances d’acquérir plus aisément les savoirs qui lui sont proposés ? Tout est donc fait pour que l’enfant se sente chez lui à l’école. Et tout est fait pour qu’il ait le sentiment de pouvoir progresser à son rythme. Écoutons à ce sujet une mère finlandaise qui s’est exprimée sur le site internet du forum « école alternative démocratique » auquel je participe : « C’est au système éducatif de s’adapter au rythme de l’enfant, non le contraire. Si l’enfant n’est pas prêt biologiquement pour apprendre la géométrie ou la grammaire, ce n’est pas grave : on attendra qu’il soit prêt. »

« Pour cela, l’entrée dans les apprentissages fondamentaux est très progressive. L’école n’est obligatoire qu’à partir de 7 ans : ce qui ne veut pas dire que les enfants ne sont pas scolarisés avant ; mais l’obligation scolaire n’est qu’à partir de sept ans. Et donc cet apprentissage des fondamentaux est très progressive et laisse toute sa place au jeu : cela fait partie de l’expertise professionnelle de l’enseignant de savoir guider en douceur les enfants vers les apprentissages par le jeu. Cette phase pré‐scolaire est aussi celle où l’on observe l’enfant et où l’on détecte d’éventuelles difficultés cognitives auxquelles on apportera des remédiations le plus précocément possible. Par la suite, et jusqu’à la fin de l’école fondamentale, cette attention bienveillante portée à chaque élève ne faiblit pas. Il n’y a pas de mystère : si la Finlande a réussi à réduire fortement l’échec scolaire, c’est parce qu’elle a mis en place dans toutes les écoles des dispositifs d’aides et de remédiations efficaces. En Finlande (…), typiquement pour une école de deux à trois cents élèves, deux enseignants spécialisés, entièrement déchargés de classe, reçoivent, à la demande de leurs collègues, les élèves qui ont besoin d’une aide spécifique dans telle ou telle matière et ce, pendant le temps des cours. Il n’y a donc pas de surcharge pour les élèves en difficulté comme c’est le cas pour les dispositifs qui existent en France.

« Si la Finlande parvient à limiter les effets du déterminisme socio‐économique dans le domaine scolaire, c’est aussi parce que les réformateurs du système éducatif au tournant des années 70 ont été animés d’une volonté forte de réaliser les conditions d’une véritable équité – ce qui était une gageure dans un pays à l’habitat très dispersé, encore fortement rural, où les inégalités de développement entre les provinces étaient très importantes et où, qui plus est, il n’y avait pas d’homogénéité linguistique. Le principe d’un égal accès à une éducation de qualité pour tous, quelle que soit la situation géographique, les différences de langue, de milieu social ou de sexe, une fois posé par les réformateurs, on n'y a plus jamais dérogé, quelles que soient les alternances politiques. C’est un gouvernement de gauche qui a posé les bases de cette réforme et ensuite il y a eu des alternances politiques comme dans tout pays démocratique, mais on n'a plus touché aux principes de la réforme qui a continué sa progression. Cela s’est traduit par la constitution d’une école fondamentale, obligatoire, identique pour tous, de 7 ans à 16 ans, et entièrement gratuite. Ce ne fut pas simple car je tiens à rappeler qu’alors, le système finlandais était largement aussi inégalitaire, élitiste et sélectif que les systèmes français ou allemand.

« Je vous propose d’entrer un tout petit peu dans le concret de ce que suppose ce principe d’équité : dans un pays qui compte deux langues officielles, cela veut dire permettre à tout élève d’accomplir sa scolarité dans sa langue maternelle ; dans un pays où l’habitat est très dispersé, cela veut dire offrir une école de qualité jusque dans les régions les plus reculées du fin fond de la Laponie. Quant à la gratuité, entendons‐nous : chez nous, l’accès à l’école est gratuit, mais les familles n’en contribuent pas moins pour 10% à la dépense globale d’éducation. En Finlande, la gratuité est totale : les familles ne paient ni pour la restauration, ni pour les transports, ni pour les livres, ni pour les fournitures scolaires. Cette façon d’aller dans le détail très concret des principes généreux qui les animent est très caractéristique de ce que j’appellerai l’humanisme pragmatique des Finlandais pour lequel j’ai une très grande admiration.

« Enfin, troisième élément fondamental de la réussite du système éducatif finlandais : les enseignants. Il est apparu évident aux réformateurs finlandais qu’ils ne pouvaient parvenir à rien sans les enseignants. Ils les ont donc associés à l’élaboration même de la réforme, dès lors que furent posés les principes fondamentaux. Rappelons que cette phase d’élaboration dura 4 ans, de 68 à 72, et qu’elle ne fut mise en oeuvre que très progressivement à partir des provinces les plus reculées. L’élévation du niveau de formation des enseignants apparut rapidement comme une priorité essentielle à la réussite de la réforme, car regrouper tous les élèves dans un même cursus fondamental posait la redoutable question de l’hétérogénéité. Comment enseigner et quoi enseigner à des élèves qui, auparavant, étaient précocément triés ? La réponse était certes de nature programmatique mais aussi de nature pédagogique. La formation des enseignants a donc été entièrement repensée pour répondre à ce nouveau défi. Dans les masters d’enseignement qui sont exigés depuis 1979 pour tous les professeurs, une part importante fut désormais réservée à la connaissance de la psychologie et du développement cognitif de l’enfant, aux théories de l’apprentissage et à la pédagogie. Ces acquisitions s’appuient sur des mises en pratique progressives et encadrées par des professeurs chevronnés dans le cadre d’écoles d’application présentes sur tous les campus des facultés pédagogiques. Dotés de ce solide bagage théorique et pratique, les enseignants sont ensuite considérés comme des experts auxquels on peut faire confiance. Il n’est donc, c’est logique, plus besoin de les inspecter, ce qui est une source d’économie non négligeable. L’inspection a été supprimée en Finlande il y a 20 ans.

« Ce qui est frappant lorsqu’on se penche vraiment sur le système éducatif finlandais, c’est la solidité de ses bases conceptuelles, sa très grande cohérence et l’adhésion de tous ses acteurs et de l’ensemble de la population aux principes qui l’animent. C’est aussi la façon très progressive dont il a été construit en recherchant toujours le consensus autour de valeurs fortes. Les Finlandais, pour changer leur école, se sont hâtés lentement : la plus précieuse leçon que peut nous donner la Finlande dans le domaine éducatif est son art consommé de la réforme. C’est ce qui lui a permis de montrer, comme le dit très justement le manifeste du collectif que vient de citer Mme Bertinotti, « Ecole, changer de cap », où il est dit que la Finlande nous montre que des transformations profondes de l’école constituent une utopie réalisable.

« Faute d’une ambition claire et partagée beaucoup d’occasions ont été perdues en France et on en est encore (…) à discuter de l’avenir du collège unique, c’est-à-dire de le remettre en question. Les tentatives de réforme sont aujourd’hui parcellaires, brouillonnes, contradictoires et hâtives. Dans ce contexte, toute velléité de copier tel ou tel aspect du système finlandais pourrait s’avérer désastreuse. On l’a bien vu avec l’échec de la réforme du lycée par un précédent ministre. Il me semble que la première condition pour parvenir enfin à faire changer l’école serait de bâtir un consensus autour d’objectifs clairs, ambitieux et à long terme ; d’impliquer, dès la phase initiale de chaque réforme, toutes les parties intéressées, et, enfin, d’adopter un rythme de transformation qui soit déconnecté du temps politique court ».

– 11 propositions pour une nouvelle politique éducative en 2012 :

· Rendre la scolarité obligatoire à 3 ans et ouvrir le droit pour ceux qui le souhaitent à la scolarité dès deux ans. Créer un service public de la petite enfance en permettant d’accueillir les enfants de moins de 3 ans à l’école et en aidant les collectivités à développer des crèches.

· Définir un socle commun de savoirs et de compétences pour la primaire et y intégrer le collège. Transformer le collège de manière à en faire la continuité de l'école primaire, et permettre aux enseignants et aux équipes pédagogiques, dans les établissements, de définir les modalités de cette continuité, notamment en classe de 6e.

· Réduire le nombre d'élèves par classe en définissant des normes d’élèves par classe, par niveau et par établissement : limiter par exemple à 17 le nombre d’élèves par classe en CP et en CE1 dans les Zones d'Éducation Prioritaires et fixer la dotation aux établissements par élève en difficulté à 25 % de plus que la dotation ordinaire.

· Rénover les rythmes scolaires pour revenir sur la semaine de 4 jours, alléger les journées de travail et mieux les répartir dans l’année.

· Créer le soutien scolaire public, personnalisé et gratuit.

· Renforcer la présence adulte dans les établissements et permettre la présence d’un deuxième adulte dans les classes où il y en a besoin.

· Développer les micro-lycées pour les élèves décrocheurs.

· Pour permettre la mixité sociale et scolaire, moduler la dotation de moyens, non par zones, mais par établissements, en fonction des catégories sociales. Augmenter l'encadrement dans ces établissements pour y diminuer les effectifs des classes. Revaloriser les carrières et les traitements des enseignants dans ces établissements.

· Mettre en place des contrats éducatifs locaux, pour mieux articuler les enseignements scolaires avec les activités péri- et extra-scolaires (éducation artistique, éducation physique, par exemple), et réaliser le service public d’information et d’orientation qui fera fonctionner en réseau les professionnels de l’Éducation nationale et l'ensemble des acteurs sociaux locaux.

· Rétablir l'année de formation des enseignants, établir la formation continue, faciliter l'évolution dans les carrières.

· Ouvrir les États Généraux de l'Éducation Nationale avec tous les acteurs de l'éducation, enseignants, élèves, personnels éducatifs, familles, représentants syndicaux, partenaires locaux, etc., pour organiser la mise en oeuvre de la nouvelle politique éducative. Y définir notamment un plan pluriannuel de recrutement des enseignants et de résorption de l’emploi précaire, et les modalités de la reva

Quel avenir pour l'éducation ?

Le samedi 15 janvier 2011, plus de 500 personnes se sont réunies au Théâtre du Soleil, à Vincennes, pour participer à l'Université Populaire Participative sur l'éducation, organisée à l'initiative de Ségolène Royal par Désirs d'Avenir et nos amis du Théâtre de Soleil. Avec Ariane Mnouchkine pour hôte, et Jack Lang, député du Pas-de-Calais et ancien Ministre de la Culture et de l'Éducation Nationale, pour « grand témoin », dix personnalités étaient invitées à intervenir dans une discussion pilotée par Dominique Bertinotti, maire du IVe arrondissement de Paris : Victor Colombani, président de l'Union Nationale Lycéenne (UNL) ; Véronique Decker, directrice d'école à Bobigny, membre du réseau des enseignants en résistance pédagogique ; Yves Dutercq, professeur à l'université de Nantes, sociologue de l'éducation ; Patrick Gonthier, secrétaire général du syndicat UNSA éducation ; Pascal Griffoul, proviseur du lycée Guillaume Apollinaire de Thiais ; Bernard Hugonnier, directeur adjoint à l'éducation de l'OCDE qui a dévoilé en décembre 2010 les résultats de l'enquête PISA 2009[1] ; Kaïs Idriss, vice-président de la FCPE à Paris ; Bruno Julliard, secrétaire national à l'Education du Parti Socialiste ; Alice La Penna, ancienne élève « décrocheuse » puis élève en micro-lycée ; Paul Robert, agrégé de lettres classiques, auteur de La Finlande, un modèle éducatif pour la France?.[2]

 

Pour garantir la précision de l'Université, il a été décidé qu'elle se concentrerait sur l'éducation jusqu'au lycée inclus : l'enseignement supérieur et la recherche, notamment, devant être traités par ailleurs.

Le triple postulat de l'Université était : le constat partagé, premièrement, de la situation critique de l'Education Nationale en France, que révèlent notamment le nombre si élevé d'échecs scolaires, la reproduction des inégalités sociales et économiques, le mal-être de nos enseignants ; l'affirmation, deuxièmement, que l'éducation constitue aujourd'hui comme hier le pilier de tout programme socialiste digne de ce nom ; la conscience, enfin et surtout, que l'éducation est la condition première d'un avenir meilleur pour la France. Dans son discours de clôture, Ségolène Royal a résumé ces trois idées en une formule claire : « L'éducation est le défi du siècle ».

 

 

1. Un constat partagé : la crise de l'éducation

 

1.1. Crise de l'éducation et crise de civilisation

 

L'ensemble des interventions, faites depuis la salle aussi bien qu'à la tribune, a permis de rappeler les principaux révélateurs de la crise de l'éducation en France : le taux d'échec scolaire particulièrement élevé ; la reproduction à et par l'école des inégalités sociales et économiques ; l'abandon, par la puissance publique et une grande partie de la société elle-même, des enseignants, qui a naturellement pour effet la diminution des vocations ; ou encore la rupture, dont tant de familles éprouvent le sentiment, entre l'école et elles-mêmes. L'un des principaux apports de l'Université a été de rendre cohérentes les analyses de ces différents révélateurs en les plaçant toujours dans l'horizon de l'état général de notre société, montrant, s'il en était besoin, que la crise de l'éducation était à la fois un effet et une cause de la crise d'ensemble de la société française. Yves Dutercq a procédé à une telle mise en perspective pour indiqué une clef de lecture originale de la situation critique de notre système éducatif :

« L’école souffre d'abord d’une crise qui est d’ordre à la fois social et culturel : [il y a] un désajustement entre (…) la culture scolaire (…) et les cultures revendiquées par les jeunes auxquels les écoles et les ensegnants sont confrontés. Et ça, c’est sûr que ça engendre bien souvent des clash ».

Analysant la crise de l'éducation sous l'angle d'un désajustement social et culturel d'ordre générationnel (l'ancienne génération représentée, à l'école, par les enseignants ; la nouvelle constituée par les élèves), Yves Dutercq anticipait ce que Ségolène Royal dirait dans sa conclusion en citant ce passage du texte célèbre d'Hannah Arendt, « La crise de l’éducation » (in La crise de la culture) :

 

« notre espoir réside toujours dans l'élément de nouveauté que chaque génération apporte avec elle ».

 

Pour Arendt en effet, se joue dans l'éducation le rapport entre deux générations : celle des nouveaux entrants dans le monde et celle de ceux qui portent la responsabilité du monde tel qu'il existe ; tout l'enjeu étant précisément pour la génération des anciens non seulement de donner aux générations nouvelles les moyens de s'approprier le monde, mais encore – car c'est ainsi seulement qu'elles pourraient à proprement parler se l'approprier – de leur donner les moyens de faire du monde déjà ancien dans lequel elles entrent, un monde nouveau, c'est-à-dire de le transformer. Arendt rappelait en effet que « c'est bien le propre de la condition humaine que chaque génération nouvelle grandisse à l'intérieur d'un monde déjà ancien », et pouvait ainsi poser comme objectif pour les anciennes générations, par l'éducation, de « fonder un nouveau monde avec ceux qui sont nouveaux par naissance et par nature ».

Dans son mot d'accueil, Ariane Mnouchkine avait déjà insisté sur la nécessité, pour bien comprendre ce qui se joue dans l'éducation, de ne pas la réduire au seul système éducatif, mais de la considérer toujours dans l'horizon de l'ensemble des faits de civilisation ; et de ne pas réduire l'analyse de l'état de l'éducation au temps présent, mais de toujours l'étendre à l'avenir :

« [L'éducation est] le thème qui contient tous les autres, y compris celui de la justice sociale et de la lutte contre la violence. [Pour] nos enfants, ces enfants que nous prétendons éduquer, ceux que nous avons l’impératif d’éduquer car ils sont l’avenir de notre monde, de quoi s’agit-il ? Il s’agit de forme et de fond ; il s’agit de la langue, de la langue française et des autres ; il s’agit de compréhension, d’aspiration au beau, de discipline et de pratique de la liberté (…). Il s’agira de la préservation de notre air, de notre eau, de nos arbres. Il s’agira de la préservation de notre nourriture, de nos médicaments, de nos rivages, de nos élevages, de nos trains, de nos navires, de nos futurs avions, de nos théâtres, de nos cinémas, de nos bibliothèques ! Oui, car il s’agit aussi d’esthétique et d’art. Il s’agit du progrès réel de chaque jour, du pain de chaque jour – celui de l’esprit et du corps. Il s’agit de bienveillance et de bon vouloir, d’effort, de prévoyance et de providence réciproque, de sécurité sociale, de retraites et de partage. Il s’agit de morale. »

C'est en considérant ainsi la crise de l'éducation dans l'horizon de l'état général d'une société et des transmissions intergénérationnelles qui s'y effectuent, qu'il devient possible de comprendre ce pourquoi toute crise de l'éducation relève toujours en dernier ressort de ce qu'il faudrait appeler une crise de civilisation, ou une crise du sens. Comment comprendre par exemple, et si l'on se plaçait au point de vue des enfants, l'action d'un gouvernement qui tous les ans leur retire des milliers et des milliers d'enseignants, autrement que comme l'expression de l'incapacité des anciennes générations à assumer l'état dans lequel elles leur laissent le monde ?

« C'est comme si, écrivait Arendt, chaque jour, les parents disaient : « En ce monde, même nous ne sommes pas en sécurité chez nous ; comment s'y mouvoir, que savoir, quel bagage acquérir sont pour nous aussi des mystères. Vous devez essayer de faire de votre mieux pour vous en tirer ; de toute façon vous n'avez pas de comptes à nous demander. Nous sommes innocents, nous nous lavons les mains de votre sort » ».

Se plaçant au point de vue des nouvelles générations, Arendt pouvait alors écrire :

« Les mots d'Hamlet : « Le temps est hors des gonds. O sort maudit que ce soit moi qui aie à la rétablir », sont plus ou moins vrais pour chaque génération ».

 

Cette manière de considérer la crise de l'éducation comme expression d'une crise plus générale de civilisation n'est pas abstraite : cela permet de considérer avec plus de profondeur et de justesse les grandes difficultés auxquelles sont confrontées tous les acteurs, sans exception, de l'éducation. Par exemple, comment comprendre les difficultés, même les plus matérielles, vécues par les enseignants, si l'on ne comprend pas qu'elles relèvent en dernier ressort d'une crise de la fonction enseignante elle-même ? Dans son intervention, Yves Dutercq l'a définie comme une contradiction entre la fonction éducatrice de l'enseignement et les responsabilités nouvelles que les gouvernements de ces dix dernières années ont fait peser sur les enseignants en les laissant de plus en plus souvent seuls face aux problèmes sociaux les plus profonds, en les reconnaissant aussi peu dans le discours public que matériellement :

« Pour les enseignants, [il y a] une crise d’ordre professionnelle, peut-être même d’ordre moral, que je définirai comme une crise de mobilisation. (…)  Ce qu’on leur demande est de plus en plus difficile (…) et donc ces enseignants ont tendance à se réfugier dans un double horizon : - celui de la discipline enseignée : prof d’histoire, d’anglais, et rien de plus ; - et (…) l’espace de la classe, et pas ce qu’il y a autour (…). [Il y a] donc une certaine difficulté pour eux à s’inscrire dans un projet collectif (…) ».

Par une triste évidence, une conséquence concrète en est la crise actuelle du système de recrutement des enseignants en France :

« On voit ce qui se passe aujourd’hui avec les concours d’enseignement, avec une très forte baisse du nombre de candidats, très forte baisse aussi du nombre des étudiants en IUFM, du nombre des étudiants chez nous en sciences de l’éducation à l’université, et les jeunes qui sont très perplexes face à ce qu’on leur demande, à ce qui se prépare pour eux et à la manière dont on les prépare à cela. ».

Tenir ainsi ensemble les réalités les plus concrètes de la crise de l'éducation et la compréhension de ce qu'est, essentiellement, l'éducation, a permis de poser d'emblée la réciprocité de la relation qu'entretient toute société avec son école : toute transformation de l'école engendre une transformation de la société, de même que toute transformation globale de l'état d'une société transforme son école. C'est en vertu de cette réciprocité qu'il doit être dit que l'éducation constitue la priorité des priorités de tout programme socialiste digne de ce nom. On en comprend d'emblée les conséquences à nouveau très concrètes en termes budgétaires, que les socialistes devront assumer et revendiquer en disant et en répétant inlassablement que les dépenses d'éducation ne sont pas des coûts mais des investissements dans l'avenir du pays. On comprend également que toute politique éducative novatrice ne peut aboutir que si elle est menée en même temps qu'une politique novatrice dans tous les autres domaines de l'action publique.

 

1.2. Résultats de l'enquête PISA : confirmation d'une crise française de l'éducation

 

En analysant les résultats de la dernière enquête PISA, en comparant ainsi notre notre système éducatif avec d'autres systèmes, Bernard Hugonnier a permis de mieux cerner la spécificité de l'expression de la crise de l'éducation en France. Il a pour ce faire recouru à quatre critères : « la qualité, l’équité, l’efficacité et l’efficience :

- La qualité d’abord : nous avons mesuré les connaissances mais aussi les compétences de nos jeunes à l’âge de 15 ans, c’est-à-dire à la fin de l’école obligatoire. Et nous avons pu regarder quelle était la position de la France (…) vis-à-vis de 64 autres pays dans le monde qui représentent 90% du PNB dans le monde. La France est 27e (…). Pas dans les 5 premiers, pas dans les dix, pas dans les vingt premiers : elle est 27e (…). Ce n’est pas très glorieux (…) ;

- L’équité. Nous mesurons l’équité par la capacité d’un système éducatif à veiller à ce que les jeunes issus des milieux modestes puissent avoir des bonnes notes (…). Quelle est la position de la France vis‐a‐vis des 34 pays de l’OCDE ? Nous sommes avant-dernier en matière d’équité (…). Il n’y a pas de commentaire à faire (…) ;

- Troisièmement, l’efficacité. On mesure l’efficacité d’une manière très simple : c'est la capacité d’un système éducatif à limiter le nombre de jeunes en grande difficulté. En France, il y en a exactement 20%. Il y en avait 15% en l’an 2000, il y en a 20% aujourd’hui, c’est-à-dire 160 000 jeunes sur une classe d’âge : 160 000 jeunes qui sortent du système éducatif sans grande chance d’avoir une vie épanouissante, de trouver un emploi (…). C’est excessivement grave. Il faut le signaler. L’efficacité, c’est aussi la capacité d’un système éducatif de faire en sorte qu’il y ait une élite suffisante. L’élite, c’est celle qui dirige le pays, c’est celle qui imagine, c’est celle qui fait de l’art, etc. Et quelle est notre performance ? En France nous avons 9% d’une classe d'âge. C’est pas mal. C’est mieux que la moyenne, qui est de 8%, mais c’est moins bien que d’autres pays qui sont très compétitifs comme le Japon qui fait 14%. Donc notre objectif devrait être 14% ;

- Enfin l’efficience : là, on compare l’investissement, c’est-à-dire le coût de l’éducation, et le retour sur investissement, c'est-à-dire les performances dans PISA. Comme je vous l’ai dit, les performances de PISA sont des performances moyennes, mais en termes de coût, nous avons un coût environ 10% supérieur à ceux des pays de l’OCDE ; donc nous avons une efficience moyenne.

Donc, si on conclut sur la valeur de notre système éducatif, nous pouvons dire que nous avons une qualité qui est tout juste moyenne, que notre équité est dramatiquement basse, que notre efficacité est largement insuffisante, et que notre efficience est tout juste moyenne ».

 

Loin d'éclairer l'ensemble des citoyens et bâtie de telle sorte (le fameux « élitisme ») qu'elle ne peut à la fin que reproduire les inégalités sociales et économiques, l'éducation, en France, ne remplit pas ses missions. Les conséquences en sont à nouveau très concrètes, à commencer par la privatisation accrue de l'éducation, qui s’opère à tous les niveaux, en parallèle de l’école quand les cours sont doublés d’un soutien privé à un prix exorbitant, par les nouvelles formes de gestion des membres de l'Éducation Nationale, ou encore par l’école privée qui devient de plus en plus une simple alternative pour des parents désespérés par une école publique que le gouvernement s'est évertué à paupériser. Yves Dutercq a tenu à insister sur :

« cette expansion de la privatisation comme recours (…). Comme l'État se décharge d’une partie de ses responsabilités et dit « débrouillez-vous par vous-mêmes », (…) on vous incite à vous tourner vers autre chose, vers une autre offre. J’ai eu l’occasion de travailler sur le formidable développement depuis quelques années du cours privé, genre Acadomia et compagnie : c’est totalement fou la manière dont les parents vont trouver recours là-dedans (…). Donc attention, car, en France, on est aussi confronté à ce phénomène de privatisation qui est de deux ordres : - privatisation exogène avec transfert complet ou partiel du service d’éducation, de l’autorité publique vers les organismes privés, pour le soutien (…) ; - et privatisation endogène dans l’éducation, dans le système public d’éducation, où, tout en restant public, on va chercher des éléments de la logique privée : que ce soit du point de vue des pratiques ou du point de vue des valeurs ».

Véronique Decker a tenu ensemble le constat de la place grandissante et néfastes des officines privées parascolaires et la conscience du risque qu'un tel mouvement de privatisation constitue pour l'unité même de la République et la cohésion sociale du pays :

 

« Les officines privées, remboursées par nos impôts – pas déduites de nos impôts mais remboursées par nos impôts – s’enrichissent. Dès quatre ans, un enfant peut ête soutenu en anglais, en musique (…). Avec l’école, ce que la gauche défendait, syndicats et partis ensemble, c’était le progrès, le progrès social, un progrès qui visait à faire avancer tout le monde, et non une réussite de quelques-uns ».

1.3. La responsabilité de la droite.

 

Il y a, face à ce constat partagé par tous de la crise de l'éducation en France, une très grande responsabilité de la droite au pouvoir depuis bientôt une décennie : au mieux de n'avoir pas agi ; au pire, particulièrement depuis 2007, d'avoir accéléré la dégradation de notre système éducatif en faisant de l'école, des élèves et des enseignants tout d'abord, une simple variable d'ajustement budgétaire. Dans son intervention, le Secrétaire national à l'Éducation du Parti socialiste, Bruno Julliard, l'a souligné en ces termes :

« Tout à l'heure, lorsque Bernard Hugonnier revenait sur l’enquête PISA de comparaison du système éducatif français, il a cité un certain nombre d’éléments qui expliquaient le décrochage du système éducatif français. Il ne peut pas le dire mais (…) sur chacun des points qui sont ciblés, depuis 2002 et plus encore depuis 2007, la droite a pris des décisions qui ont encore amplifié ces difficultés (…). Qu’a fait le gouvernement de Nicolas Sarkozy ? Il a imposé la semaine de 4 jours ; il a supprimé des postes d’enseignants et il va continuer à le faire dans les mois et années qui viennent, alors que nous savons que nous avons déjà 15% de moins d’investissement dans l’enseignement primaire que la moyenne des pays de l’OCDE. Lorsque les études PISA démontrent que nous avons une ségrégation sociale et scolaire trop importante dans notre système éducatif, qu’a fait Nicolas Sarkozy ? Il a supprimé la carte scolaire – et y compris la Cour des Comptes, ou même l’institut Montaigne, ont démontré que la suppression de la carte scolaire se traduisait par une ségrégation sociale et scolaire plus importante. On pourrait parler de la suppression totale de la formation professionnelle des enseignants, ou encore de la diminution de la scolarité des plus jeunes enfants. Vous avez vu déjà que la scolarité à 2 ans n’existe quasiment plus ; mais la nouveauté, c’est qu’aujourd’hui, ce sont les enfants de plus de 3 ans qui sont devenus la variable d’ajustement des choix budgétaires du gouvernement. Et lorsque le ministre n’assume pas, il envoie une note aux recteurs pour dire « maintenant, c’est vous qui vous débrouillez » pour organiser les suppressions de postes, mais avec un certain nombre d’objectifs et de recettes. Et, dans cette boîte à outils, il y a la diminution de la scolarisation des enfants de plus de trois ans et l’augmentation du nombre d’élèves par classe – y compris en ZEP – alors que nous savons que c’est l’un des éléments d’amélioration de la réussite ».

La responsabilité de la droite dans la crise de l'éducation en France est majeure. Mais il ne suffira pas, en 2012, de corriger ses erreurs : il faudra également tenir compte des défaillances structurelles de notre système éducatif. Ainsi Bruno Julliard poursuivait-il :

 

« Mais nous devons à la vérité et à l’honnêteté de dire que les difficultés qui caractérisent notre système éducatif sont beaucoup plus profondes que les conséquences des politiques de la droite, qui sont tout autant condamnables et insupportables (…). D’ailleurs, on le voit dans les comparaisons internationales. On constate (…) qu’à investissement un tout petit peu supérieur, nous avons des résultats un petit peu inférieurs à la moyenne des pays de l’OCDE. Tout n’est donc pas une question de moyens, et il ne suffira pas non plus de dire que nous reviendrons sur l’essentiel, si ce n’est la totalité, des mesures mises en place par la droite pour améliorer le sort de l’école. Nous devons proposer un discours de rupture quand à notre projet éducatif et à notre politique éducative pour les années à venir. »

 

Bruno Julliard repère ainsi trois « points de rupture » à même de structurer la politique éducative de la gauche :

 

« 1. Le premier point de rupture est le caractère profondément élitiste, sélectif de notre système éducatif. On le voit par exemple à notre système de notation totalement archaïque à l’école primaire. On le voit par la sélection par l’échec à toutes les strates de notre système éducatif qui est finalement organisé pour répondre à une seule commande : la sélection de l’élite qui va dans les classes prépa ou dans les grandes écoles. Le vrai problème, c’est qu'aucun sort n’est réservé à ceux qui sont en situation d’échec et qui ne remplissent pas les conditions pour intégrer cette élite. On appelle ça d’ailleurs l’élitisme républicain ; mais quand on voit que plus de 150 000 jeunes sortent du système éducatif sans qualification, je ne vois pas trop ce qu’il y a de républicain dans cet élitisme. Il n’a de fait qu’une seule conséquence : la reproduction des inégalités sociales (…).

2. La deuxième rupture, c’est la nécessité (…) d’une mobilisation majeure de tous les acteurs éducatifs vers un objectif : la lutte contre l’échec. La réussite de tous est un objectif atteignable. Lorsque nous disons qu'à la fin de la scolarité obligatoire, tous les élèves doivent accéder à un socle commun de connaissances et de compétences, nous inversons la charge de la preuve. Nous disons : ce n’est plus aux élèves (…) de démontrer qu’ils y arrivent, c’est à l’école de s’adapter pour que tous les élèves puissent accéder à ces connaissances et à ces compétences et que finalement, la réussite (…), ce ne soit pas la réussite scolaire traditionnelle, académique, telle que nous l’entendons.

3. Et l’autre rupture, c’est de proposer un projet éducatif et pas seulement scolaire. Nous devons parler à l’éducation populaire qui souffre. Nous devons parler aux associations de quartier qui font aussi un travail d’éducation populaire ».

 

2. Quelles priorités en 2012 ?

 

2.1. Soutenir les élèves, en faisant porter l'effort de la nouvelle politique éducative sur le cycle de la scolarité obligatoire

En cohérence avec son analyse de la situation, Bruno Julliard a proposé, dans son intervention, de fixer, pour première priorité, la réussite du plus grand nombre au cours de la scolarité obligatoire :

 

« Pour moi, la première des priorités sera la scolarité obligatoire, c’est-à-dire le début de la scolarité : école maternelle, primaire et collège. Nous savons que c’est au début de la scolarité que se créent les inégalités et c’est là que nous devons mettre le paquet pour permettre la réussite du plus grand nombre. Ça veut donc dire : la scolarité obligatoire dès trois ans et même le droit pour ceux qui le souhaitent à la scolarité dès deux ans à l’école maternelle (…) ; en finir avec la semaine de quatre jours qui certes est parfois populaire dans les sondages, mais nous savons que ceux qui souffrent de la semaine de quatre jours et de la réduction du temps éducatif sont d’abord les jeunes issus de catégories sociales défavorisées ; et puis la transformation radicale du collège qui ne peut plus être ce petit lycée organisé pour sélectionner les élèves mais qui est d’abord la continuité de la scolarité obligatoire et, donc, d’abord, la continuité de l’école primaire, ce qui demande des changements radicaux en termes de structuration et d’organisation, notamment en faisant plus confiance aux enseignants et aux équipes éducatives et pédagogiques. Et je crois qu’il est fondamental que nous accordions plus de pouvoir d’agir aux enseignants ».

 

2.1.1. Rendre la scolarité obligatoire dès 3 ans

 

La participation dès le plus jeune âge aux activités scolaires est connue pour être un facteur déterminant de la réussite future des élèves tout au long de leurs parcours éducatifs. La question de l’accès des plus jeunes à l’école, c’est-à-dire, concrètement, le nombre de places offertes dans les écoles maternelles, est donc déterminante. Jack Lang, dans son intervention, a rappelé que le gouvernement de Nicolas Sarozy était en train de réduire considérablement le nombre de ces places, ce qui revient pour lui à

 

« une contestation par le gouvernement du droit à une scolarisation à partir de l’âge de trois ans ».

 

En conséquence de quoi, il soutient

 

« qu’il faut affirmer par une loi l’école obligatoire de trois ans à dix-huit ans! »

 

2.1.2. En primaire, et au-delà, humaniser les rythmes scolaires :

 

L’apprentissage et l’éducation des enfants nécessite des moyens importants. Le premier de ces moyens est le temps. Les rythmes scolaires doivent donner aux enseignants et aux élèves du temps pour apprendre, expliquer, assimiler, appliquer, pour maîtriser les savoirs. Or, aujourd’hui, comme le souligne Jack Lang, les rythmes scolaires sont menacés. En effet, le gouvernement, a-t-il rappelé, a

 

« engagé une réduction du temps pour les élèves, mais aussi pour les professeurs. A l’école maternelle, à l’école élémentaire, mais aussi au collège. L’augmentation de la durée quotidienne des enseignements est un non-sens pédagogique, c’est une hérésie pédagogique que cette réduction à quatre jours du temps scolaire (…). En France, l’élève cumule le temps le plus long d’enseignement en une journée, et le nombre de jours de cours sur l’année le plus court. C’est une situation unique en Europe »

 

Victor Colombani a prolongé ce constat :

 

« Les rythmes scolaires quotidiens sont beaucoup trop chargés à l’heure actuelle. On se retrouve avec des lycéens qui ont parfois 8‐9 heures de cours d’affilée (…). Comment pouvoir apprendre, comment pouvoir enseigner après avoir eu 4‐5h d’affilé de cours ? Alors 8h, ce n’est plus tenable (…). Mais je pense que la réforme des rythmes scolaires, si elle se limite aux simples bornes horaires, ne sera pas une réelle évolution. Il faut aller plus loin et (…) réclamer une réorganisation des cours ».

Il est vrai que la question des rythmes scolaires est non seulement d'ordre pédagogique et d'ordre, faut-il dire, physiologique, mais également d'ordre social, puisque c'est en-dehors de l'école que les inégalités se renforcent. Augmenter le nombre de jours passés à l'école est une manière de lutter contre la reproduction des inégalités. Cela entraîne également une autre manière de concevoir l'éducation en France : comme un moment de liberté et d'épanouissement personnel, de réel apprentissage à penser et à être soi-même. Pour cela, il faut du temps, ce qui signifie concrètement de penser la semaine scolaire sur cinq jours ; pour cela, il faut aussi diversifier les enseignements, laisser plus de temps à la culture, aux arts, au sport à l'école, et, ainsi, non seulement revoir le rythme hebdomadaire et le rythme annuel des cours, mais aussi le rythme quotidien de l'école. C'est donc toute une conception de l'éducation, et du sens à donner à la vie à l'école, qui est engagée dans toute réflexion sur les rythmes scolaires.

 

2.1.3. Humaniser le collège

 

Dans son intervention, Philippe Gonthier également a soutenu l'idée de donner la priorité au cycle de la scolarité obligatoire, en insistant particulièrement sur l'importance que le cycle soit cohérent, depuis l’obligation de scolarisation dès le plus jeune âge, jusqu'à l'humanisation du collège, sur laquelle il a particulièrement insisté :

 

« Il faudra mettre le paquet sur la scolarité obligatoire. Cela signifie une école maternelle pour nous obligatoire dès trois ans. Mettre le paquet sur l’école et sur le collège. Remettre les moyens qui ont été supprimés, s’occuper des élèves les plus en difficulté en recréant de vrais RASED (Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté). Et puis, surtout, investir beaucoup dans ce secteur-là : cela a été dit, le collège a toujours été dans notre système le lieu où l’on hésite le plus. Est‐il la suite de l’école ou l’avant‐lycée ? L’histoire avait tranché en lui donnant une place d’avant‐lycée. Aujourd’hui, les choses changent. L’instauration, Bruno Julliard en a reparlé, du socle commun de connaissances et de compétences, fait que, demain, la place du collège sera toute différente et qu’il doit concentrer tous les efforts pour la réussite du plus grand nombre ».

2.2. Soutenir les enseignants

 

Tous les intervenants pour ainsi dire ont apporté un élément permettant de décrire la condition enseignante aujourd'hui. Il ne s'est pas agi seulement de déplorer la situation des enseignants, mais de souligner d'abord le rôle qu'ils tiennent, depuis de nombreuses années, de dernier rempart entre les difficultés sociales, économiques et, faudrait-il dire, éthiques, que le pays connaît, d'autant plus rudes sur le terrain, et les enfants, les adolescents, les jeunes gens dont ils ont la charge. Ségolène Royal y a particulièrement insisté :

 

« Aux enseignants, [je veux adresser aujourd'hui] une parole de reconnaissance. Je connais les difficultés auxquelles vous faites face. Sans cesse dévalorisés dans le discours public ; déshumanisés et ramenés à une variable d’ajustement budgétaire par le pouvoir ; envoyés sur la ligne de front de la fracture sociale ; si mal rémunérés en regard de vos compétences et de votre dévouement ; chargés par la société de réparer les inégalités sociales et les fragilités familiales ; et dépourvus aujourd’hui de tout soutien politique réel ; vous êtes ceux qui tenez quand par ailleurs tout semble s’écrouler. Alors que c’est aujourd’hui devenu un réflexe de faire de vous les boucs-émissaires des échecs de notre société, moi je veux parler de tous les enfants que vous avez formés, de tous les enfants que vous avez accompagnés vers l’âge adulte, et, pour reprendre la belle expression prononcée récemment par Elisabeth Badinter, « de ces moments de grâce où vous les avez fait progresser, malgré les difficultés des uns et des autres ». A ses serviteurs, la France ne dira jamais assez « merci » ; et rarement autant qu’aujourd’hui vous n’aurez mérité le nom de « hussards de la République » ».

 

Rappelant ainsi la communauté de destin qui lie la République à ses enseignants, Ségolène Royal a tenu à rappeler la responsabilité qu'ont les représentants politiques de soutenir les enseignants et de les honorer :

 

« Il avait tort celui qui, au Latran, affirmait : « Dans la transmission des valeurs et dans l’apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l’instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur, même s’il est important qu’il s’en approche, parce qu’il lui manquera toujours la radicalité du sacrifice de sa vie et le charisme d’un engagement porté par l’espérance. » Dans les écoles, dans les collèges, dans les lycées, les véritables exemples du sacrifice et de l’engagement porté par l’espérance, aujourd’hui, ce sont les enseignants ».

 

Jack Lang a appuyé ce discours de reconnaissance dans son intervention :

 

« Les professeurs sont avant-postes, aux avant-gardes. Ils doivent, malgré une politique qui souvent les méprise ou les abandonne, continuer à faire vivre cette école ».

 

Puis, mettant en perspective l'importance décisive des enseignants pour toute société, et les mesures de ce gouvernement, il a pu exposer le caractère singulier, dans l'histoire de la République, de la période présente :

 

« [Plus de] 140 000 postes [ont été supprimés] selon mes calculs personnels. Mais ce ne sont pas seulement les postes, ce sont aussi les contrats d’éducateurs, les personnels médicaux et les personnels de surveillance. 140 000, cela fait plus de 10% de la masse des cadres de l’éducation nationale de la maternelle jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire. Il y a une hémorragie sans précédent. Il n’y a pas, dans l’histoire de notre éducation, une époque qui a été marquée par de telles amputations (…). [Il existe] un plan pluriannuel de suppression et d’amputation : année après année, des milliers de postes sont supprimés, sans parler des crédits ».

 

Nous comprenons donc ce pourquoi le recrutement d'enseignants et de personnels éducatifs, et la création de droits nouveaux pour le déroulement des carrières, devront constituer un pilier de la nouvelle politique éducative de la gauche en 2012. Jack Lang et Bruno Julliard y ont insisté dans leurs interventions. Jack Lang a souligné la nécessité :

« [d'un] plan offensif, pluriannuel, de recrutement d’enseignants et de personnels d’éducation, en concertation avec les organisations représentatives ».

Il a ainsi pu formuler cette autre nécessité, pour accompagner ces recrutements, de rétablir les moyens d’une formation professionnelle des enseignants :

 

« C’est un comble de penser qu’en France, le seul métier que l’on n'apprend plus, c’est celui de professeur. Il ne viendrait à l’esprit de personne de livrer sa personne à une infirmière qui n’aurait pas appris à faire une piqûre. Les magistrats, les inspecteurs du Trésor, du travail…, il n’y a pas une seule profession qui ne bénéficie d’au moins une année de préparation à son métier (…). Apprendre à lire et à écrire à un enfant, cela ne s’improvise pas ».

 

Dans ce prolongement, Bruno Julliard a pu insister, quant à lui, sur la nécessité de tenir ensemble de manière cohérente à la fois le rétablissement de la formation professionnelle initiale, la mise en oeuvre de la formation continue, et la création de droits nouveaux dans l'évolution des carrières :

 

« L’autre priorité, ce sera la maison des métiers : rétablir la formation professionnelle, initiale et continue, de tous les professionnels, pas que les enseignants, de tous les professionnels de l’éducation. Ce sera la priorité absolue. La formation continue doit être obligatoire pour deux raisons : comme tous les métiers, il y a besoin de prendre en compte les résultats des recherches pédagogiques et éducatives, de s’adapter à une société qui change, à un monde qui change. Mais aussi, pour l’avenir même de ces enseignants : comment expliquer à des enseignants qui souffrent dans des collèges difficiles qu’on va augmenter leurs durées de cotisation et leurs annuités, mais qu’ils ne pourront pas avoir de mobilité professionnelle choisie ? Ça passe aussi par une formation continue de qualité qui permette une plus grande mobilité parce qu’il est tout à fait légitime que les enseignants se disent qu’ils ont aussi envie de pouvoir évoluer dans leurs carrières ».

 

D'autres intervenants ont insisté sur l'importance que le temps de formation des enseignants soit respecté, par exemple Victor Colombani, qui a souligné combien cela était important aux yeux des lycéens :

 

« La réforme de la formation des enseignants (…) est sanglante à l’heure actuelle. On le voit quand on parle avec des lycéens, des jeunes professeurs, qui savent absolument ce qu’ils devraient enseigner, ce qu’ils aimeraient dire, mais ils ne savent pas faire parce qu’ils ont vu cette formation pratique d’un an supprimée. Il faut revenir sur cette réforme de la formation des enseignants et permettre à tous les professeurs d’avoir un stage d’un an dans une classe pour savoir comment enseigner, pour être confrontés à des élèves ».

 

Dans leurs interventions, beaucoup de participants ont également souligné l’usure d'enseignants qui, pendant parfois des décennies, doivent assumer des postes très durs aussi bien physiquement que moralement. Permettre aux enseignants, par une réforme des carrières définie en association avec les organisations représentatives, de « bouger », « changer d’air », « se ressourcer », « se réconcilier avec le métier », « retrouver sa vocation » – pour reprendre des termes prononcés dans la salle aussi bien qu'à la tribune – apparaît nécessaire : l’existence de perspectives claires et réelles d’évolution est un facteur clé pour préserver à tous les enseignants la fraîcheur et la disponibilité que leur mission exige.

 

2.3. Vaincre la reproduction des inégalités et l'échec scolaire :

 

Comme l'a rappelé Bruno Julliard réaliser les conditions de l'égalité à l'école est, aujourd'hui comme hier, l'ambition historique des républicains et des socialistes :

 

« Et si on devait résumer (…) : quelle est l’ambition des socialistes pour l’école ? Que le destin scolaire des enfants et des élèves ne soit pas la symétrie absolue des origines sociales économiques et culturelles de l’élève. Il n’est pas possible que, dans une République comme la nôtre, aujourd’hui, le destin de chacun des enfants de cette République soit lié d’abord aux conditions de naissance. Ce n’est pas parce qu’on est moins bien né qu’on n'a pas les mêmes chances d’accéder à la réussite éducative. Ce qui nous amènera donc à dire qu’on ne peut plus se satisfaire d’améliorations à la marge, de quelques petits pansements, sur un système qui structurellement ne va pas bien et nécessite donc la mobilisation absolue de ce que nous pourrons budgétairement, mais surtout l’engagement politique majeur de tous les responsables de la gauche ».

Dans ce cadre, la lutte contre l'échec scolaire devient l'angle d'action prioritaire, pour ce qu'il est, comme l'a souligné Bernard Hugonnier, un facteur majeur d’exclusion social :

 

« Que faire ? Quelles priorités ? Quel plan doit être urgemment mis en oeuvre ? Revenons simplement sur les chiffres. Je vous ai dit que 20% de jeunes d’une classe d’âge étaient en déperdition, ne maîtrisaient pas les fondamentaux en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences, pour pouvoir avoir une vie épanouie et (…) avoir un emploi. (…) Que faut‐il faire ? Eh bien s’adresser directement à ces gens-là, à ces jeunes-là, et ainsi avoir un plan, un plan très simple visant à lutter par tous nos moyens contre l’échec scolaire, les inégalités et les inéquités, et je crois qu’ainsi on pourra sortir un peu notre système éducatif du malaise dans lequel il se trouve ».

Apparaît ici un défi intellectuel décisif pour les socialistes dans la nouvelle campagne : ruiner le discours conservateur selon lequel une politique éducative fondée sur la lutte contre l'échec scolaire, en partant de la situation des élèves en difficulté, ne peut qu'aboutir à un nivellement général par le bas. Ce discours a encore une très forte audience aujourd'hui, alors qu'il n'a aucun rapport avec la réalité. C'est au contraire en s'assurant qu'aucun enfant n'est laissé en retrait à l'école qu'il devient possible de hausser le niveau général : il n'y a pas d'arbitrage à faire entre la qualité et l'équité, l'une et l'autre vont ensemble. Les preuves en sont nombreuses, comme l'indique Bernard Hugonnier en faisant référence aux résultats de l'enquête PISA :

 

« Mais ce qu’il y a d’intéressant à remarquer, c’est que les pays les plus performants – je ne vais pas citer la Finlande, car la Finlande n’est pas comparable avec la France, mais si vous regardez la Corée, l’Australie, le Japon, le Canada – : non seulement ces pays sont plus performants (on y trouve le plus haut niveau de connaissances et de compétences des jeunes), mais ce sont aussi les systèmes les plus équitables. Donc, vous n’avez pas besoin de faire un arbitrage entre la qualité et l’équité, mais vous pouvez de fait arriver à joindre les deux bouts, ce qui est tout à fait extraordinaire. C’est peut être la principale leçon de notre enquête PISA ».

 

2.3.1. Pour lutter contre l'échec scolaire et les inégalités, personnaliser l'enseignement et l'orientation

 

Pour rendre compte de la réalité de l'échec scolaire, il était très important de pouvoir entendre des élèves qui sont en échec, et des élèves qui ont connu l'échec et qui ont réussi à le surmonter. Leurs expériences permettent de rendre sensibles les modifications à apporter à l'accueil des élèves par l'Éducation Nationale. Alice La Penna, par exemple, revenant sur son expérience de « décrocheuse », a ainsi pu insister sur l’importance pour chaque élève de pouvoir construire avec les enseignants et avec l’institution scolaire un rapport personnel de confiance, et de pouvoir inscrire son parcours scolaire dans l'horizon d'un projet personnel. Pour rendre compte de son témoignage si important avec le plus de précision possible, nous le citerons longuement :

 

« Je viens témoigner de mon expérience (…). Autant vous dire que l’école a été un passage un peu compliqué. J’ai redoublé quatre fois : la 6ème, la 3ème, la 2nde et la Terminale. (…) [J'ai] fait des écoles publiques, des écoles privées, [j'ai été] obligée de dire à ma mère que payer tous les mois une école privée n’était pas assez pour me faire prendre conscience de mon investissement scolaire et de l’utilité d’avoir le bac, parce que j’avais besoin de savoir qui j’étais pour savoir où je devais aller et accepter d’aller vers ce chemin-là, chose qui a été très compliquée tant que j’étais en opposition et en quête d’identité, et en quête d’accord avec le système.

« Et à un moment, j’ai été réorientée dans une structure (…) : le micro-lycée, un lycée sous une forme particulière, à Lieusaint, où un groupe de profs sortis du système scolaire ont créé cette structure-là, pour prendre des élèves comme moi qui étaient en échec scolaire, mais les prendre dans leur entité, dans leur complexité, et les prendre en tant que personnes, ce qui est très important puisqu’aujourd’hui le système scolaire est très impersonnel à mon sens. Donc je suis tombée sur une armée de profs extrêmement investis, et, grâce à eux, j’ai pu me réconcilier malgré tout avec le système scolaire (…). J’ai eu ma revanche sur le système scolaire en ayant mon diplôme [d'éducatrice] avec 35/40, ce qui a été une grande victoire pour moi (…).

« Je voulais aussi prendre le temps de vous dire ce que j’ai ressenti : à un moment, l’école, le système, nous fait penser qu’il n’y a qu’une seule sorte d’intelligence qui est l’intelligence scolaire. Et c’est difficile parce que, du coup (…), quand on est un adolescent et qu’on se confronte à ça, on a l’impression qu’on est nul, qu’on n'est pas intelligent, qu’on est débile, ce qui n’est pas vrai : il y a plein d’autres sortes d’intelligences qu’on se fait aussi grâce à notre histoire, notre maturité, notre ambition et il ne faut pas oublier cette forme d’intelligence. Pendant des années, j’ai cru que j’étais stupide, ignorante. Et grâce au micro-lycée et à mon diplôme, j’ai pu aussi comprendre que l’intelligence se fait autrement que par l’école (…). Et je remercie encore les professeurs qui prennent les gens dans leur entité, dans leur complexité : c’est très important et il ne faut pas oublier cette dimension-là, car c’est en soutenant les élèves et en les prenant tels qu’ils sont qu’on arrive à leur donner une importance et que, par cette importance qui va les valoriser, ils vont pouvoir faire plus d’efforts et pouvoir progresser, avancer, et voir reconnaître leurs ambitions et leurs objectifs de vie. J’ai réussi à m’en sortir, mais ça n’a pas été si facile que ça : merci à tous ces profs qui m’ont aidée ».

 

En cohérence avec le témoignage d'Alice La Penna, Victor Colombani soulignait qu’il n’y aurait pas de personnalisation efficace de l’enseignement sans personnalisation efficace de l'orientation :

 

« A la fin du collège, on nous propose en général de pouvoir s’orienter vers tel ou tel lycée (…). Pouvoir choisir son orientation est très bien, si on veut pouvoir choisir dès 14/15 ans ce qu’on va faire plus tard, c’est une très bonne idée. Sauf que le constat qu’on fait actuellement, c’est que l’orientation n'est pas choisie, mais subie par les élèves. On retrouve des collégiens déjà en difficulté à qui on va dire : tu ne passeras pas en lycée général, tu iras en lycée professionnel, et ça stigmatise le lycée professionnel. On retrouve bien souvent des lycéens – 135 000, et je cite les chiffres du gouvernement ! – qui sortent du système scolaire sans avoir eu un diplôme et qui, toute leur vie, ne trouveront pas de perspective d’avenir parce que le diplôme est aussi (…) notre bouclier face à la crise ».

Personnaliser l'enseignement et l'orientation passe par la réalisation de l'objectif fixé par Ségolène Royal dès les élections présidentielles de 2007 : réduire le nombre d'élèves par classe pour que chaque élève ait l’impression qu’il fait partie d’un groupe à taille humaine, où chacun peut prendre sa place sans priver son voisin d’espace, que les enseignants n'aient pas à choisir entre les élèves dont ils suivent les progrès. Cette proposition a été reprise avec insistance par Victor Colombani dans son intervention :

 

« On se retrouve avec des classes de 35‐40 élèves, où l’on ne peut pas apprendre ! Il faut des classes en lycée à 25 élèves par classe pour pouvoir étudier dans de bonnes conditions. En primaire, c’est moins (autour de 20), en maternelle encore moins (…). Être en petit nombre dans les classes, ça permettrait une réorganisation des cours, des avancées pédagogiques qu’on ne fait pas dans la période actuelle (…). Ça permettrait de multiplier les cours en demi-groupes, d’avoir des cours de langue beaucoup plus interactifs, de développer les travaux comme les travaux personnels encadrés, les TPE, qui permettent, dès la Première, de faire un travail en autonomie, qui permet de s’émanciper et d’avoir une vision sur un sujet qui nous tient à coeur et qui permet d’avoir un développement qu’on n'a pas forcément dans les cours qu’on a à l’heure actuelle (…) où un professeur est debout face à 40 élèves, parle pendant 50 minutes, une heure, et ce n’est en général pas sa faute, c’est parce qu’il faut finir les programmes, que la classe est trop chargée, que les élèves ne peuvent pas réagir, ne peuvent pas intervenir et que, quand ils ne comprennent pas, ils sont au fond de la classe et finissent par devenir des élèves décrocheurs. Ce sont des cas qu’on retrouve un peu partout (…). La réforme éducative qui a beaucoup fait parler d’elle l’année dernière, celle de la seconde proposée par M. Chatel (…), telle qu’on la lisait, pouvait paraître (…) de bon sens. Quand on parle d’accompagnement personnalisé, je trouve ça plutôt positif. Mais, là encore, la problématique est en train de se poser : comment faire de l’accompagnement personnalisé quand on est dans des classes de 35/40 ? C’est très simple : à l’heure actuelle les professeurs continuent les programmes sans faire d’accompagnement personnalisé, car les horaires aménagés ne leurs permettent pas de faire des cours en demi‐groupes. Alors il faut continuer, continuer de réclamer des moyens pour l'Éducation nationale, car c’est aussi la question centrale, celle qui permettra d’avoir une évolution, et dans la situation actuelle, sans moyens, on ne peut pas avoir d’évolutions qui vont dans le bon sens ».

Des moyens en effet : réduire le nombre d'élèves par classe requiert d'augmenter le nombre des enseignants. À nouveau, nous sommes confrontés à un choix politique clair entre ce gouvernement qui considère l'éducation comme un coût financier et les socialistes qui sont prêts à faire les efforts budgétaires nécessaires parce qu'ils la considèrent comme un investissement. Mais il semble bien aujourd'hui que les parents d'élèves soient prêts à entendre la nécessité d'un tel effort, comme l'a montré Kaïs Idriss qui a insisté dans son intervention pour que soient restaurés ces réseaux essentiels aux enfants en grandes difficulté que sont les Rased :

 

« Le RASED est très important parce que nos enfants souffrent aujourd’hui. A trente par classe, il n’y a pas le soutien scolaire de nos enfants en difficulté ».

Ce faisant, Kaïs Idriss a rappelé à quel point la question du soutien scolaire est aujourd'hui essentielle : s'y joue à la fois la lutte contre l'échec scolaire, la lutte contre les inégalités, la lutte contre la privatisation de l'éducation et le soutien au travail des enseignants. Sur ce sujet, Ségolène Royal s’est toujours montrée très claire rappelant, cette fois encore, l'urgence de mettre en oeuvre, au cœur même des établissements scolaires, un service public du soutien scolaire et de l’aide aux devoirs :

« Ce qui creuse les inégalités, c’est ce qui fait que certaines familles ont les moyens financiers d’apporter un soutien individualisé à leurs enfants lorsqu’ils décrochent ou sont en difficulté, et que d’autres ne le peuvent pas (…). Je retiens de l’exemple finlandais la proposition suivante (…) : le soutien individualisé et personnalisé des élèves doit se faire dans la classe. Individualisé, il sera forcément gratuit puisqu’il prend place dans l’école gratuite de la République. Et je rejoins ce qui a été dit tout à l’heure sur la scandaleuse suppression des RASED, les réseaux d’aides. Il faudra donc rétablir les réseaux d’aide et les repenser pour que ces réseaux d’aide interviennent dans les classes, pour l’ensemble des élèves, et non pas à l’extérieur des classes, puisqu'on le sait bien, certains élèves étaient un peu stigmatisés : il y avait les « élèves RASED » (…). Le premier pilier de la transforamtion de notre école, c’est d’organiser le soutien individuel, personnalisé et gratuit dans les classes ».

2.3.2. Pour lutter contre l'échec scolaire et les inégalités, soutenir les établissements scolaires dans les quartiers qui connaissent le plus de difficultés sociales et économiques

 

Pour refaire de l'école le fondement social de la République, il ne s'agira pas seulement de lutter contre la reproduction des inégalités au sein de l'école, mais de faire de l'école le fer de lance de la lutte contre les inégalités en-dehors de l'école. Pour y parvenir, il faudra d'abord soutenir et renforcer les établissements scolaires situés dans les quartiers les plus en difficulté. Victor Colombani a tenu à insister sur l'enjeu social global que constitue, à ce point de vue, la lutte pour l'égalité au sein de l'école, et, pour lui, en particulier, au sein des lycées :

 

« De jour en jour, on voit un lycée à deux vitesses qui s’installe : des lycées, d’un côté, où les lycéens sont favorisés et tout leur droit à la réussite leur est promis (…), et des lycées derrière qu’on pourrait qualifier de « lycées poubelles » où l’on trouve les lycéens en difficulté. La suppression de la carte scolaire n’a rien arrangé à l’affaire, bien évidemment. (…) Si on ne s’attelle pas à ce problème, on se retrouvera avec une société dans quelques années avec plus que jamais des élites d’un côté et les personnes sur le banc de touche de l’autre (…) ».

En remettant en cause le principe même de la carte scolaire, le gouvernement a porté un coup aux quartiers déjà les plus en difficulté du pays, en même temps qu'il a encouragé les habitants à fuir ces quartiers, incitant encore et encore à leur ghettoïsation. Ici de nouveau la relation réciproque apparaît entre l'état de l'éducation et l'état de la société, entre le tissu scolaire et le tissu social, comme l'a souligné Bruno Julliard :

 

« [Une autre priorité], c’est la question des ZEP et des établissements en grande difficulté dans les quartiers populaires (…). D’abord, la suppression de la carte scolaire telle que faite par Nicolas Sarkozy s’est traduite par une ségrégation sociale et scolaire plus importante. Il faudra donc rétablir une carte scolaire. Mais ce que nous disons aussi, c’est que revenir à la carte scolaire telle qu’elle existait auparavant non seulement ne suffira pas, mais c'était même parfois vecteur de ghettoïsation sociale : la carte scolaire, ça ne fonctionne que lorsque le tissu urbain est mixte socialement. Mais lorsqu’on a des ghettos sociaux, faire une carte scolaire rigide se traduit par une ghettoïsation sociale. Donc il faut un instrument de sectorisation, mais ça ne suffira pas. Il faudra aussi, je pense, une refonte radicale de la manière dont nous attribuons les moyens aux établissements pour une plus grande individualisation pour permettre que, dans le public, mais aussi dans le privé, tout le monde joue le jeu de la mixité sociale et scolaire car c’est un élément essentiel de la réussite de tous ».

 

3. Quelle méthode adopter pour mettre en oeuvre la nouvelle politique éducative en 2012 ?

 

Il ressort clairement de l'Université que l'éducation doit constituer la première priorité du prochain gouvernement, de manière à ce que, comme l'a dit Kaïs Idriss :

 

« L’école de demain [soit] complètement différente de celle d’aujourd’hui ».

 

C'est que, comme l'a souligné Bernard Hugonnier, quand l'école s'affaiblit, c’est toute la dynamique du développement est compromise :

 

« L’éducation est extraordinairement importante pour l’économie, la société, l’inclusion sociale, pour le bonheur des citoyens d’un pays (…). On ne peut pas être compétitif et tenir sa place dans le monde (…) avec la faible éducation que nous avons (…). Les plus grands pays, les États-Unis, l’Inde, la Chine, investissent massivement dans l’éducation, l’éducation scolaire et l’éducation supérieure (…). Ces pays ont compris que l’avenir se bâtissait à travers l’éducation. Alors vous allez me dire : bien sûr, lorsqu’on veut mesurer les bénéfices de l’éducation, c’est très difficile ; on peut mesurer les coûts, mais quels sont les bénéfices de l’éducation ? Eh bien faisons comme Pascal : faisons un pari. A une question que l’on posait à Abraham Lincoln (…), « ne pensez-vous pas que l’éducation est excessivement chère ? », il avait répondu : « oui, mais essayez donc l’ignorance » ».

 

Poser clairement et publiquement la priorité de l'éducation dans le programme de gouvernement est une nécessité.

Dans son intervention, Bruno Julliard a également insisté sur la nécessité que, d'emblée, la méthode de mise en oeuvre de la nouvelle politique éducative soit clarifiée, et qu'elle tienne compte de deux exigences absolues : premièrement, la différence entre le temps de la transformation scolaire et le temps de la politique ; deuxièmement, l'importance d'associer à toute réforme l'ensemble des acteurs du monde éducatif. C'est ainsi seulement qu'il deviendra possible de ruiner l'idée reçue selon laquelle l'Éducation Nationale ne serait pas réformable :

 

« On dit souvent : tout ça est bien beau, mais il y a tellement de corporatisme, de conservatisme, qu’on ne fera rien. Je ne supporte plus ce discours qui consiste à dire que les enseignants ne veulent pas changer : il suffit de se rendre dans quelques établissements où il y a des innovations pédagogiques, des enseignants et des équipes éducatives qui donnent de leur temps dans des conditions très difficiles pour améliorer le sort de bon nombre d’élèves ; (…) ce qu’ils attendent, c’est justement un vent de réformes progressistes et positives. Pourquoi aujourd’hui le terme de réforme est‐il vécu avec difficulté ? Parce que toutes les réformes de ces dernières années étaient d’abord des régressions sociales et des régressions éducatives. Si nous arrivons, et c’est ça l’objectif de la gauche en 2012 sur l’école, au contenu du mot de réforme, c’est-à-dire du progrès éducatif et social, je suis absolument convaincu que nous aurons derrière nous l’engagement des enseignants ».

 

Un projet progressiste ; le temps nécessaire de la démocratie pour la mise en oeuvre : ce sont les deux points principaux de la méthode. Patrick Gonthier est allé dans ce sens en insistant particulièrement sur l'importance d'associer tous les acteurs de l'éducation à la réforme :

 

« Aucune transformation du système ne peut se faire à l’écart des personnels, à l’écart des parents, à l’écart des acteurs. Aujourd’hui, toutes les réformes qui se conduisent se font sur la base du fait accompli ou du passage en force. Demain, si on veut recréer un consensus autour de l’école, il faudra débattre, trouver des points, avancer, et ce sera aux responsables politiques d’avancer sur le long terme ».

 

Tous les représentants des acteurs de l'éducation ont ainsi insisté sur le besoin de démocratie dans la politique éducative des gouvernements. Kaïs Idriss, par exemple, pour les parents d'élèves :

 

« Ce qui est important pour nous, c'est la place des parents dans l’école : aujourd’hui elle s’arrête à la porte de l’école. Ce qu’on aimerait pour le projet socialiste, c’est que les parents aient une place dans l’école ».

 

En vertu de l'importance, qui aura été rappelée tout au long de l'Université, de l'éducation non seulement au sein du système scolaire, mais pour l'ensemble de la société, sans doute même faudra-t-il associer à la réforme l'ensemble des acteurs qui interviennent dans l'environnement scolaire, même si ce n'est apparemment qu'indirectement. Patrick Gonthier notamment a tenu à insister sur ce point :

 

« Et puis, dernier point, nous pensons que l’éducation ne se limite pas à l’école : l’ensemble de la société doit trouver des points de cohérence. Il y a des acteurs différents, des partenaires différents, que ce soit dans le monde associatif, dans les collectivités, dans l’école aussi, il faut trouver des projets éducatifs cohérents qui puissent avoir un objectif cohérent : la réussite de tous, partout, la réussite du plus grand nombre ».

 

Nous retiendrons, de cette insistance unanime sur le caractère nécessairement démocratique de toute réforme éducative digne de ce nom, le lien étroit qui devra unir, en 2012, le contenu de la nouvelle politique éducative à mener, et les modalités de sa mise en oeuvre. Paul Robert y aura particulièrement insisté, en analysant, par comparaison avec la France, les principales caractéristiques du modèle finlandais et les conditions historiques de sa mise en oeuvre. Parce qu'elle tient ensemble quasiment tous les aspects abordés au cours des différentes interventions de l'Université, nous reproduirons la sienne presque entièrement, en guise de conclusion :

« L’intérêt de la Finlande pour le domaine éducatif est bien sûr alimenté par les excellents résultats de ce pays dans les évaluations internationales, et notamment dans les tests PISA. Cette excellence est confirmée à chaque nouvelle session et conduit naturellement à chercher les recettes d’un succès aussi constant, particulièrement quand son propre pays, malgré le budget considérable consacré à l’éducation, ne parvient pas à décoller d’une médiocrité qui vient tout aussi régulièrement contredire l’idée très flatteuse qu’il se faisait de lui-même dans ce domaine.

« Mais avant de nous engager plus avant dans la recherche des causes de la réussite finlandaise, je vous invite à vous intéresser avec moi sur quelques aspects très intéressants de cette réussite mise en évidence par PISA, car la Finlande ne se contente pas de rafler des podiums avec régularité : PISA montre aussi, et même surtout, que ce pays semble avoir trouvé des solutions à des questions éducatives épineuses auxquelles bien des pays développés, et notamment la France, ont échoué à trouver des solutions satisfaisantes : comment réduire l’échec scolaire ? ; comment lutter contre les déterminismes économiques en éducation ? ; comment dans le même temps assurer la constitution d’une élite scolaire forte et nombreuse ? ; comment réussir tout cela sans faire exploser le budget de l'Éducation nationale ? Ces questions, qui traversent avec permanence le débat sur l’éducation en France, semblent avoir trouvé en Finlande (…) des réponses à la fois solides et stables. Quelles sont donc les clés de cette réussite étonnante ?

« À mon sens, en premier lieu, une philosophie de l’éducation qui s’intéresse à l’enfant, et non pas seulement à l’élève : dans sa globalité, et qui le place au centre du système. En Finlande, l’idée qu’il puisse y avoir antagonisme entre l’épanouissement de l’enfant et l’acquisition des savoirs paraît très incongrue. Comment en effet ne pas comprendre qu’un enfant heureux, épanoui, qui a plaisir à aller à l’école parce qu’il s’y trouve dans un environnement sécurisant, familier, confortable et harmonieux, où il sait que les professeurs sont là pour l’aider à progresser quelles que soient ses difficultés, comment ne pas comprendre que cet enfant a toutes les chances d’acquérir plus aisément les savoirs qui lui sont proposés ? Tout est donc fait pour que l’enfant se sente chez lui à l’école. Et tout est fait pour qu’il ait le sentiment de pouvoir progresser à son rythme. Écoutons à ce sujet une mère finlandaise qui s’est exprimée sur le site internet du forum « école alternative démocratique » auquel je participe : « C’est au système éducatif de s’adapter au rythme de l’enfant, non le contraire. Si l’enfant n’est pas prêt biologiquement pour apprendre la géométrie ou la grammaire, ce n’est pas grave : on attendra qu’il soit prêt. »

« Pour cela, l’entrée dans les apprentissages fondamentaux est très progressive. L’école n’est obligatoire qu’à partir de 7 ans : ce qui ne veut pas dire que les enfants ne sont pas scolarisés avant ; mais l’obligation scolaire n’est qu’à partir de sept ans. Et donc cet apprentissage des fondamentaux est très progressive et laisse toute sa place au jeu : cela fait partie de l’expertise professionnelle de l’enseignant de savoir guider en douceur les enfants vers les apprentissages par le jeu. Cette phase pré‐scolaire est aussi celle où l’on observe l’enfant et où l’on détecte d’éventuelles difficultés cognitives auxquelles on apportera des remédiations le plus précocément possible. Par la suite, et jusqu’à la fin de l’école fondamentale, cette attention bienveillante portée à chaque élève ne faiblit pas. Il n’y a pas de mystère : si la Finlande a réussi à réduire fortement l’échec scolaire, c’est parce qu’elle a mis en place dans toutes les écoles des dispositifs d’aides et de remédiations efficaces. En Finlande (…), typiquement pour une école de deux à trois cents élèves, deux enseignants spécialisés, entièrement déchargés de classe, reçoivent, à la demande de leurs collègues, les élèves qui ont besoin d’une aide spécifique dans telle ou telle matière et ce, pendant le temps des cours. Il n’y a donc pas de surcharge pour les élèves en difficulté comme c’est le cas pour les dispositifs qui existent en France.

« Si la Finlande parvient à limiter les effets du déterminisme socio‐économique dans le domaine scolaire, c’est aussi parce que les réformateurs du système éducatif au tournant des années 70 ont été animés d’une volonté forte de réaliser les conditions d’une véritable équité – ce qui était une gageure dans un pays à l’habitat très dispersé, encore fortement rural, où les inégalités de développement entre les provinces étaient très importantes et où, qui plus est, il n’y avait pas d’homogénéité linguistique. Le principe d’un égal accès à une éducation de qualité pour tous, quelle que soit la situation géographique, les différences de langue, de milieu social ou de sexe, une fois posé par les réformateurs, on n'y a plus jamais dérogé, quelles que soient les alternances politiques. C’est un gouvernement de gauche qui a posé les bases de cette réforme et ensuite il y a eu des alternances politiques comme dans tout pays démocratique, mais on n'a plus touché aux principes de la réforme qui a continué sa progression. Cela s’est traduit par la constitution d’une école fondamentale, obligatoire, identique pour tous, de 7 ans à 16 ans, et entièrement gratuite. Ce ne fut pas simple car je tiens à rappeler qu’alors, le système finlandais était largement aussi inégalitaire, élitiste et sélectif que les systèmes français ou allemand.

« Je vous propose d’entrer un tout petit peu dans le concret de ce que suppose ce principe d’équité : dans un pays qui compte deux langues officielles, cela veut dire permettre à tout élève d’accomplir sa scolarité dans sa langue maternelle ; dans un pays où l’habitat est très dispersé, cela veut dire offrir une école de qualité jusque dans les régions les plus reculées du fin fond de la Laponie. Quant à la gratuité, entendons‐nous : chez nous, l’accès à l’école est gratuit, mais les familles n’en contribuent pas moins pour 10% à la dépense globale d’éducation. En Finlande, la gratuité est totale : les familles ne paient ni pour la restauration, ni pour les transports, ni pour les livres, ni pour les fournitures scolaires. Cette façon d’aller dans le détail très concret des principes généreux qui les animent est très caractéristique de ce que j’appellerai l’humanisme pragmatique des Finlandais pour lequel j’ai une très grande admiration.

« Enfin, troisième élément fondamental de la réussite du système éducatif finlandais : les enseignants. Il est apparu évident aux réformateurs finlandais qu’ils ne pouvaient parvenir à rien sans les enseignants. Ils les ont donc associés à l’élaboration même de la réforme, dès lors que furent posés les principes fondamentaux. Rappelons que cette phase d’élaboration dura 4 ans, de 68 à 72, et qu’elle ne fut mise en oeuvre que très progressivement à partir des provinces les plus reculées. L’élévation du niveau de formation des enseignants apparut rapidement comme une priorité essentielle à la réussite de la réforme, car regrouper tous les élèves dans un même cursus fondamental posait la redoutable question de l’hétérogénéité. Comment enseigner et quoi enseigner à des élèves qui, auparavant, étaient précocément triés ? La réponse était certes de nature programmatique mais aussi de nature pédagogique. La formation des enseignants a donc été entièrement repensée pour répondre à ce nouveau défi. Dans les masters d’enseignement qui sont exigés depuis 1979 pour tous les professeurs, une part importante fut désormais réservée à la connaissance de la psychologie et du développement cognitif de l’enfant, aux théories de l’apprentissage et à la pédagogie. Ces acquisitions s’appuient sur des mises en pratique progressives et encadrées par des professeurs chevronnés dans le cadre d’écoles d’application présentes sur tous les campus des facultés pédagogiques. Dotés de ce solide bagage théorique et pratique, les enseignants sont ensuite considérés comme des experts auxquels on peut faire confiance. Il n’est donc, c’est logique, plus besoin de les inspecter, ce qui est une source d’économie non négligeable. L’inspection a été supprimée en Finlande il y a 20 ans.

« Ce qui est frappant lorsqu’on se penche vraiment sur le système éducatif finlandais, c’est la solidité de ses bases conceptuelles, sa très grande cohérence et l’adhésion de tous ses acteurs et de l’ensemble de la population aux principes qui l’animent. C’est aussi la façon très progressive dont il a été construit en recherchant toujours le consensus autour de valeurs fortes. Les Finlandais, pour changer leur école, se sont hâtés lentement : la plus précieuse leçon que peut nous donner la Finlande dans le domaine éducatif est son art consommé de la réforme. C’est ce qui lui a permis de montrer, comme le dit très justement le manifeste du collectif que vient de citer Mme Bertinotti, « Ecole, changer de cap », où il est dit que la Finlande nous montre que des transformations profondes de l’école constituent une utopie réalisable.

« Faute d’une ambition claire et partagée beaucoup d’occasions ont été perdues en France et on en est encore (…) à discuter de l’avenir du collège unique, c’est-à-dire de le remettre en question. Les tentatives de réforme sont aujourd’hui parcellaires, brouillonnes, contradictoires et hâtives. Dans ce contexte, toute velléité de copier tel ou tel aspect du système finlandais pourrait s’avérer désastreuse. On l’a bien vu avec l’échec de la réforme du lycée par un précédent ministre. Il me semble que la première condition pour parvenir enfin à faire changer l’école serait de bâtir un consensus autour d’objectifs clairs, ambitieux et à long terme ; d’impliquer, dès la phase initiale de chaque réforme, toutes les parties intéressées, et, enfin, d’adopter un rythme de transformation qui soit déconnecté du temps politique court ».

 

 

– 11 propositions pour une nouvelle politique éducative en 2012 :

 

  • Rendre la scolarité obligatoire à 3 ans et ouvrir le droit pour ceux qui le souhaitent à la scolarité dès deux ans. Créer un service public de la petite enfance en permettant d’accueillir les enfants de moins de 3 ans à l’école et en aidant les collectivités à développer des crèches.

 

  • Définir un socle commun de savoirs et de compétences pour la primaire et y intégrer le collège. Transformer le collège de manière à en faire la continuité de l'école primaire, et permettre aux enseignants et aux équipes pédagogiques, dans les établissements, de définir les modalités de cette continuité, notamment en classe de 6e.

 

  • Réduire le nombre d'élèves par classe en définissant des normes d’élèves par classe, par niveau et par établissement : limiter par exemple à 17 le nombre d’élèves par classe en CP et en CE1 dans les Zones d'Éducation Prioritaires et fixer la dotation aux établissements par élève en difficulté à 25 % de plus que la dotation ordinaire.

 

  • Rénover les rythmes scolaires pour revenir sur la semaine de 4 jours, alléger les journées de travail et mieux les répartir dans l’année.

 

  • Créer le soutien scolaire public, personnalisé et gratuit.

 

  • Renforcer la présence adulte dans les établissements et permettre la présence d’un deuxième adulte dans les classes où il y en a besoin.

 

  • Développer les micro-lycées pour les élèves décrocheurs.

 

  • Pour permettre la mixité sociale et scolaire, moduler la dotation de moyens, non par zones, mais par établissements, en fonction des catégories sociales. Augmenter l'encadrement dans ces établissements pour y diminuer les effectifs des classes. Revaloriser les carrières et les traitements des enseignants dans ces établissements.

 

  • Mettre en place des contrats éducatifs locaux, pour mieux articuler les enseignements scolaires avec les activités péri- et extra-scolaires (éducation artistique, éducation physique, par exemple), et réaliser le service public d’information et d’orientation qui fera fonctionner en réseau les professionnels de l’Éducation nationale et l'ensemble des acteurs sociaux locaux.

 

  • Rétablir l'année de formation des enseignants, établir la formation continue, faciliter l'évolution dans les carrières.

 

  • Ouvrir les États Généraux de l'Éducation Nationale avec tous les acteurs de l'éducation, enseignants, élèves, personnels éducatifs, familles, représentants syndicaux, partenaires locaux, etc., pour organiser la mise en oeuvre de la nouvelle politique éducative. Y définir notamment un plan pluriannuel de recrutement des enseignants et de résorption de l’emploi précaire, et les modalités de la revalorisation des traitements.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] - PISA : Programme for International Student Assessment  ; Programme international pour le suivi des acquis des élèves.

[2] - Les interventions sont consultables sur le site internet de Désirs d'Avenir (www.desirs-davenir.eu), à l'adresse : http://desirs-davenir.eu/upp/universites-populaires-et-participatives/1786-universiteeducation.html .

lorisation des traitements.



[1] - PISA : Programme for International Student Assessment ; Programme international pour le suivi des acquis des élèves.

[2] - Les interventions sont consultables sur le site internet de Désirs d'Avenir (www.desirs-davenir.eu), à l'adresse : http://desirs-davenir.eu/upp/universites-populaires-et-participatives/1786-universiteeducation.html .