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Catégorie: Bibliographies
Editeur: Revue Diversité
N° de revue: 155
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Description

L’école rurale, comme l’école de banlieue, peut être définie comme une « école périphérique », dans le sens employé par Agnès Van Zanten « une configuration scolaire spécifique du fait des caractéristiques de son public, de certains traits de son fonctionnement interne et des relations qu’elle entretient avec le centre ». Des similitudes avec les écoles de banlieues peuvent être soulignées, une organisation scolaire atypique, une hétérogénéité d’âge dans une même classe, un éloignement des centres de décision du ministère de l’Education nationale.

I)                   Les caractéristiques de l’école rurale

  • Elle se distingue de l’école urbaine qui est segmentée par cours et par âge.
  • Elle est localisée dans des espaces de faibles densité qui connaissent des mutations démographiques, sociales, économiques et culturelles profondes
  • L’Etat alterne entre des politiques de regroupement, de moratoire, ou de création de réseaux, sans véritable orientation appliquées sur l’ensemble des espaces ruraux.
  • La mobilité des parents et la dissociation des lieux d’habitat et de travail conduisent de nombreux parents à faire le « choix de l’école », en mettant en concurrence les écoles publiques entre elles.
  • La territorialisation de la politique éducative et le financement croissant de l’école par les communes favorisent un nouveau rôle pour les maires ruraux.
  • Les nouveaux enseignants ont des rapports aux lieux et au métier différent d ceux de la génération précédente : souvent issus des villes, formés dans les universités, porteurs de nouvelles relations entre les villes et les campagnes.

II)                Innovations pédagogiques

Ces écoles, dont l’organisation à plusieurs cours est atypique par rapport à la conception dominante qui repose sur la segmentation de l’espace et du temps obtiennent des résultats satisfaisants pour les élèves lors des évaluations nationales. Ces résultats invitent à s’interroger sur les particularités pédagogiques de ces petites structures scolaires. Voici quelques pistes sur les atouts de l’école rurale :

1.      L’existence de classes à plusieurs cours induit des changements dans le rapport au temps, à l’espace et à l’autre, tant pour l’enseignant que pour l’enfant.

2.      Tout nouvel enseignant nommé dans une école à plusieurs cours est obligé de se poser des questions sur la façon de travailler avec des enfants d’âge différents. L’enseignant essaie de développer une pédagogie adapté à chaque élève en s’appuyant sur les savoirs des plus grands. Ces pratiques favorisent une autonomie intéressante pour les élèves.

3.      Cette pédagogie adaptée s’inscrit dans la continuité, de deux ans minimum. Cela favorise, sur plusieurs années, des relations renforcées entre enfants, enseignants et parents, par des rencontres à l’école et à l’extérieur.

4.      Les petites structures scolaires favorisent, pour les enseignants qui le souhaitent, une grande autonomie d’action, tant dans la classe que dans les relations avec les acteurs locaux.

5.      L’isolement dont pouvait pâtir les écoles rurales à conduit nombre d’enseignants à innover, d’une part en ouvrant l’école sur son environnement immédiat (humain, paysagé, bâti…), et d’autre part en organisant la circulation de l’information par la mise en réseau.

III)             Vers une organisation réticulaire

L’organisation actuelle des écoles rurales et leur dispersion  sont liées à l’histoire des politiques éducatives qui ont, pendant longtemps, eu le souci de répondre à l’égalité des chances exprimée en terme d’accès des enfants d’espaces à faible densité à l’enseignement primaire.

Aujourd’hui, deux modes d’organisation existent : l’un, ancien, repose sur une organisation du maillage scolaire hérité des politiques publiques depuis plus de cinquante ans. Ce modèle dépend des décisions ministérielles et des injonctions vers l’inspection d’académie qui négoce l’arrangement local et réorganise le maillage scolaire. Un nouveau mode d’organisation, remplace peu à peu ce système. Il s’appuie très fortement sur les technologies de l’information et de la communication (TIC), et les échanges d’informations entre enseignants et écoles. Ces réseaux fabriques de nouvelles territorialités entremêlées, pour les enseignants, enfants et familles. Les TIC sont utilisées comme outils pédagogiques et permettent la constitution d’équipes pédagogiques à distance, qui ne reposent pas obligatoirement sur la proximité géographique. Cette organisation réticulaire correspond parfois à un « pays », ou à un canton, mais très souvent, elle est décalée par rapport aux espaces institutionnels d’actions publiques. La constitution de réseau de connaissance à distance appelle une approche par l’individu, la quotidienneté, et la territorialité.

Louise FESSARD, « Quelle seconde chance pour les décrocheurs ? », Mediapart.fr, 14 avril 2009

Ils sont entre 120.000 et 150.000 à quitter chaque année le système scolaire sans qualification, ni diplôme. Le chiffre est imprécis. Il y encore de gros progrès à faire sur le suivi de ce phénomène.

1)      Le décrochage : estimation d’un phénomène social préoccupant

«Décrocheur», le terme vient du Québec. Le phénomène n’est pas français : en 2007, les jeunes qui ont «décroché» dans l’Union européenne représentent environ 15% de la tranche d'âge des 18 à 24 ans. Au sommet de Lisbonne de 2000, les gouvernements européens ont fixé http://desirs-davenir.eu/templates/jsn_boot_pro/images/icons/icons-ext.pngl’objectif de 10% maximum d’«early school leavers», c’est-à-dire de jeunes quittant l’école avant d’avoir obtenu un diplôme d’études du secondaire.

Entre les années 1970 et les années 1990, les sorties sans qualification ni diplôme ont http://desirs-davenir.eu/templates/jsn_boot_pro/images/icons/icons-ext.pngconsidérablement diminué en France. Mais depuis quelques années leur nombre stagne autour de 17% des élèves sortants.

Sortir sans diplôme est d'autant plus handicapant que le poids de la formation initiale est très important en France, contrairement à d'autres pays européens où les allers-retours entre emploi et formation sont plus faciles. Le taux de chômage des non-diplômés est grosso modo deux fois plus élevé que celui de ceux qui disposent d’un niveau au moins égal à bac +2. En période de crise, le problème devient encore plus aigu car «la destruction des emplois non qualifiés est forte. Les moins de 25 ans faiblement qualifiés se retrouvent alors en concurrence avec ceux qui le sont davantage, ainsi qu'avec des actifs plus âgés.

2)      Les causes du décrochage

Une étude du ministère de l'éducation nationale datant de 2005 identifie deux causes principales: une orientation dans la voie professionnelle contre la volonté de l’élève et l’absence de place dans la filière souhaitée. «Les études menées sur le phénomène en première année de CAP soulignent que presque 55% des décrochages ont comme origine invoquée par les jeunes un problème d’orientation».

«Il y a en effet un problème d’orientation mais qui vient s’ajouter à des problématiques sociales, comportementales, précise Lionel Urdy directeur de l’école de la deuxième chance de Marseille : « c’est un vrai mille-feuille. L’abandon peut survenir à cause d’une raison apparemment triviale comme l’éloignement du lycée professionnel.

3)      L’école de la deuxième chance

En 1997, la création de la première école de la deuxième chance, à Marseille, sur une initiative européenne portée par Edith Cresson, avait provoqué «un tir de barrage très nourri» raconte Lionel Urdy. «Dès lors qu’on avait loupé l’école de la République, on l’avait manquée, point final», dit-il. Aujourd’hui, la quinzaine d’écoles (E2C) existantes en France se sont constituées en réseau et travaillent en relation avec l’éducation nationale même si elles gardent leur structure associative.

Principalement financées par les conseils régionaux et le fonds social européen, les écoles accueillent des jeunes de 18 à 25 ans (moins sur dérogation) en rupture scolaire depuis plus d’un an pour les conduire vers un contrat de travail, un contrat en alternance ou une formation. 93% des jeunes entrants n’ont pas validé le niveau CAP. L’objectif est de remettre les stagiaires à niveau sur un socle de savoirs fondamentaux (savoir lire, calculer, se servir d’un ordinateur, raisonner) et de construire un projet professionnel autour de nombreux stages (5 à 7 par stagiaire).

«Ces jeunes ont les mêmes compétences que les autres, il faut juste les repérer», résume Lionel Urdy. Ici pas de notes, mais des ceintures inspirées des arts martiaux; pas de professeur, mais un formateur référent responsable de groupes de 12 stagiaires; pas de référentiel, mais des parcours individualisés. Comme pour les autres formations des programmes régionaux de formations, les jeunes sont rémunérés (de 152 à 320 euros par mois selon leur âge). Sur les 3.700 jeunes accueillis en 2007 (4.500 en 2008), le réseau E2C affiche un taux de sorties positives de 61%, vers la formation professionnelle qualifiante ou l’emploi, souvent vers des métiers en tension.

En amont, la mission insertion de l’éducation nationale essaie, dans chaque académie, de prévenir le décrochage. «Il y a des signes annonciateurs de la rupture, dit Joëlle Bruguière. Soit l’élève est de plus en plus absent, soit il est présent mais ne fait rien, soit il montre un rejet de l’institution.» Les observatoires de rupture permettent aux différents acteurs – chef d’établissement, conseiller principal d’éducation, conseiller d’orientation-psychologue, assistante sociale, etc. – de «croiser les regards». «Un éducateur peut nous dire qu’un élève est par ailleurs très investi dans telle activité», souligne Joëlle Bruguière.

Quand un jeune quitte le système scolaire en cours de route, la mission insertion de l’éducation nationale en reste responsable pendant un an. Ensuite, mais encore faut-il qu’il s’y rende, il peut être pris en charge par une mission locale.

4)      D’autres structures existent

Pour Bernard Gerde, l’éducation nationale a encore trop tendance à «externaliser les problèmes» en cas de «public encombrant». Voilà pourquoi, lorsqu’il a créé le collège lycée élitaire pour tous (Clept) de Grenoble en 2000 avec une autre enseignante, Marie-Cécile Boch, ils se sont battus pour faire ce travail au sein de l’école, mais «sans surcoût». Chaque année, ce collège lycée pas comme les autres amène de 20 à 30 jeunes «perçus comme définitivement perdus pour une scolarité longue» au baccalauréat avec un taux de réussite tournant autour de 80%.

«On décide un peu vite que les décrocheurs ne sont pas fait pour l’école, estime-t-il. On laisse entendre que s’ils ont quitté l’école, c’est que les savoirs abstraits n’étaient pas pour eux et que, conséquemment, ils étaient forcément faits pour une activité manuelle.»

Il n’est pas très tendre avec l’école de la deuxième chance qui, au mieux, donne aux jeunes «une employabilitéen espérant qu’elle ne se démonétise pas très vite sur le marché du travail». «Le baccalauréat n’est pas la panacée pour tous, admet-il. Mais le problème est l’énorme déséquilibre de l’offre proposée aux décrocheurs: à 99% on leur dit "tu n’es pas bon donc tu vas en apprentissage ou autre" et seulement 1% peut bénéficier de structures comme le Clept.»

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