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Mardi, 19 avril 2011

Synthèse de l'Université "Quel avenir pour l'éducation ?"

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Au sommaire

 

1. Un constat partagé : la crise de l'éducation

1.1. Crise de l'éducation et crise de civilisation

L'ensemble des interventions, faites depuis la salle aussi bien qu'à la tribune, a permis de rappeler les principaux révélateurs de la crise de l'éducation en France : le taux d'échec scolaire particulièrement élevé ; la reproduction à et par l'école des inégalités sociales et économiques ; l'abandon, par la puissance publique et une grande partie de la société elle-même, des enseignants, qui a naturellement pour effet la diminution des vocations ; ou encore la rupture, dont tant de familles éprouvent le sentiment, entre l'école et elles-mêmes. L'un des principaux apports de l'Université a été de rendre cohérentes les analyses de ces différents révélateurs en les plaçant toujours dans l'horizon de l'état général de notre société, montrant, s'il en était besoin, que la crise de l'éducation était à la fois un effet et une cause de la crise d'ensemble de la société française. Yves Dutercq a procédé à une telle mise en perspective pour indiqué une clef de lecture originale de la situation critique de notre système éducatif :

 

« L’école souffre d'abord d’une crise qui est d’ordre à la fois social et culturel : [il y a] un désajustement entre (…) la culture scolaire (…) et les cultures revendiquées par les jeunes auxquels les écoles et les ensegnants sont confrontés. Et ça, c’est sûr que ça engendre bien souvent des clash ».

 

Analysant la crise de l'éducation sous l'angle d'un désajustement social et culturel d'ordre générationnel (l'ancienne génération représentée, à l'école, par les enseignants ; la nouvelle constituée par les élèves), Yves Dutercq anticipait ce que Ségolène Royal dirait dans sa conclusion en citant ce passage du texte célèbre d'Hannah Arendt, « La crise de l’éducation » (in La crise de la culture) :

« notre espoir réside toujours dans l'élément de nouveauté que chaque génération apporte avec elle ».

Pour Arendt en effet, se joue dans l'éducation le rapport entre deux générations : celle des nouveaux entrants dans le monde et celle de ceux qui portent la responsabilité du monde tel qu'il existe ; tout l'enjeu étant précisément pour la génération des anciens non seulement de donner aux générations nouvelles les moyens de s'approprier le monde, mais encore – car c'est ainsi seulement qu'elles pourraient à proprement parler se l'approprier – de leur donner les moyens de faire du monde déjà ancien dans lequel elles entrent, un monde nouveau, c'est-à-dire de le transformer. Arendt rappelait en effet que « c'est bien le propre de la condition humaine que chaque génération nouvelle grandisse à l'intérieur d'un monde déjà ancien », et pouvait ainsi poser comme objectif pour les anciennes générations, par l'éducation, de « fonder un nouveau monde avec ceux qui sont nouveaux par naissance et par nature ».

Dans son mot d'accueil, Ariane Mnouchkine avait déjà insisté sur la nécessité, pour bien comprendre ce qui se joue dans l'éducation, de ne pas la réduire au seul système éducatif, mais de la considérer toujours dans l'horizon de l'ensemble des faits de civilisation ; et de ne pas réduire l'analyse de l'état de l'éducation au temps présent, mais de toujours l'étendre à l'avenir :

 

« [L'éducation est] le thème qui contient tous les autres, y compris celui de la justice sociale et de la lutte contre la violence. [Pour] nos enfants, ces enfants que nous prétendons éduquer, ceux que nous avons l’impératif d’éduquer car ils sont l’avenir de notre monde, de quoi s’agit-il ? Il s’agit de forme et de fond ; il s’agit de la langue, de la langue française et des autres ; il s’agit de compréhension, d’aspiration au beau, de discipline et de pratique de la liberté (…). Il s’agira de la préservation de notre air, de notre eau, de nos arbres. Il s’agira de la préservation de notre nourriture, de nos médicaments, de nos rivages, de nos élevages, de nos trains, de nos navires, de nos futurs avions, de nos théâtres, de nos cinémas, de nos bibliothèques ! Oui, car il s’agit aussi d’esthétique et d’art. Il s’agit du progrès réel de chaque jour, du pain de chaque jour – celui de l’esprit et du corps. Il s’agit de bienveillance et de bon vouloir, d’effort, de prévoyance et de providence réciproque, de sécurité sociale, de retraites et de partage. Il s’agit de morale. »

 

C'est en considérant ainsi la crise de l'éducation dans l'horizon de l'état général d'une société et des transmissions intergénérationnelles qui s'y effectuent, qu'il devient possible de comprendre ce pourquoi toute crise de l'éducation relève toujours en dernier ressort de ce qu'il faudrait appeler une crise de civilisation, ou une crise du sens. Comment comprendre par exemple, et si l'on se plaçait au point de vue des enfants, l'action d'un gouvernement qui tous les ans leur retire des milliers et des milliers d'enseignants, autrement que comme l'expression de l'incapacité des anciennes générations à assumer l'état dans lequel elles leur laissent le monde ?

 

« C'est comme si, écrivait Arendt, chaque jour, les parents disaient : « En ce monde, même nous ne sommes pas en sécurité chez nous ; comment s'y mouvoir, que savoir, quel bagage acquérir sont pour nous aussi des mystères. Vous devez essayer de faire de votre mieux pour vous en tirer ; de toute façon vous n'avez pas de comptes à nous demander. Nous sommes innocents, nous nous lavons les mains de votre sort » ».

 

Se plaçant au point de vue des nouvelles générations, Arendt pouvait alors écrire :

 

« Les mots d'Hamlet : « Le temps est hors des gonds. O sort maudit que ce soit moi qui aie à la rétablir », sont plus ou moins vrais pour chaque génération ».

Cette manière de considérer la crise de l'éducation comme expression d'une crise plus générale de civilisation n'est pas abstraite : cela permet de considérer avec plus de profondeur et de justesse les grandes difficultés auxquelles sont confrontées tous les acteurs, sans exception, de l'éducation. Par exemple, comment comprendre les difficultés, même les plus matérielles, vécues par les enseignants, si l'on ne comprend pas qu'elles relèvent en dernier ressort d'une crise de la fonction enseignante elle-même ? Dans son intervention, Yves Dutercq l'a définie comme une contradiction entre la fonction éducatrice de l'enseignement et les responsabilités nouvelles que les gouvernements de ces dix dernières années ont fait peser sur les enseignants en les laissant de plus en plus souvent seuls face aux problèmes sociaux les plus profonds, en les reconnaissant aussi peu dans le discours public que matériellement :

 

« Pour les enseignants, [il y a] une crise d’ordre professionnelle, peut-être même d’ordre moral, que je définirai comme une crise de mobilisation. (…)  Ce qu’on leur demande est de plus en plus difficile (…) et donc ces enseignants ont tendance à se réfugier dans un double horizon : - celui de la discipline enseignée : prof d’histoire, d’anglais, et rien de plus ; - et (…) l’espace de la classe, et pas ce qu’il y a autour (…). [Il y a] donc une certaine difficulté pour eux à s’inscrire dans un projet collectif (…) ».

 

Par une triste évidence, une conséquence concrète en est la crise actuelle du système de recrutement des enseignants en France :

 

« On voit ce qui se passe aujourd’hui avec les concours d’enseignement, avec une très forte baisse du nombre de candidats, très forte baisse aussi du nombre des étudiants en IUFM, du nombre des étudiants chez nous en sciences de l’éducation à l’université, et les jeunes qui sont très perplexes face à ce qu’on leur demande, à ce qui se prépare pour eux et à la manière dont on les prépare à cela. ».

 

Tenir ainsi ensemble les réalités les plus concrètes de la crise de l'éducation et la compréhension de ce qu'est, essentiellement, l'éducation, a permis de poser d'emblée la réciprocité de la relation qu'entretient toute société avec son école : toute transformation de l'école engendre une transformation de la société, de même que toute transformation globale de l'état d'une société transforme son école. C'est en vertu de cette réciprocité qu'il doit être dit que l'éducation constitue la priorité des priorités de tout programme socialiste digne de ce nom. On en comprend d'emblée les conséquences à nouveau très concrètes en termes budgétaires, que les socialistes devront assumer et revendiquer en disant et en répétant inlassablement que les dépenses d'éducation ne sont pas des coûts mais des investissements dans l'avenir du pays. On comprend également que toute politique éducative novatrice ne peut aboutir que si elle est menée en même temps qu'une politique novatrice dans tous les autres domaines de l'action publique.

 

1.2. Résultats de l'enquête PISA : confirmation d'une crise française de l'éducation

En analysant les résultats de la dernière enquête PISA, en comparant ainsi notre notre système éducatif avec d'autres systèmes, Bernard Hugonnier a permis de mieux cerner la spécificité de l'expression de la crise de l'éducation en France. Il a pour ce faire recouru à quatre critères : « la qualité, l’équité, l’efficacité et l’efficience :

 

- La qualité d’abord : nous avons mesuré les connaissances mais aussi les compétences de nos jeunes à l’âge de 15 ans, c’est-à-dire à la fin de l’école obligatoire. Et nous avons pu regarder quelle était la position de la France (…) vis-à-vis de 64 autres pays dans le monde qui représentent 90% du PNB dans le monde. La France est 27e (…). Pas dans les 5 premiers, pas dans les dix, pas dans les vingt premiers : elle est 27e (…). Ce n’est pas très glorieux (…) ;

- L’équité. Nous mesurons l’équité par la capacité d’un système éducatif à veiller à ce que les jeunes issus des milieux modestes puissent avoir des bonnes notes (…). Quelle est la position de la France vis‐a‐vis des 34 pays de l’OCDE ? Nous sommes avant-dernier en matière d’équité (…). Il n’y a pas de commentaire à faire (…) ;

- Troisièmement, l’efficacité. On mesure l’efficacité d’une manière très simple : c'est la capacité d’un système éducatif à limiter le nombre de jeunes en grande difficulté. En France, il y en a exactement 20%. Il y en avait 15% en l’an 2000, il y en a 20% aujourd’hui, c’est-à-dire 160 000 jeunes sur une classe d’âge : 160 000 jeunes qui sortent du système éducatif sans grande chance d’avoir une vie épanouissante, de trouver un emploi (…). C’est excessivement grave. Il faut le signaler. L’efficacité, c’est aussi la capacité d’un système éducatif de faire en sorte qu’il y ait une élite suffisante. L’élite, c’est celle qui dirige le pays, c’est celle qui imagine, c’est celle qui fait de l’art, etc. Et quelle est notre performance ? En France nous avons 9% d’une classe d'âge. C’est pas mal. C’est mieux que la moyenne, qui est de 8%, mais c’est moins bien que d’autres pays qui sont très compétitifs comme le Japon qui fait 14%. Donc notre objectif devrait être 14% ;

- Enfin l’efficience : là, on compare l’investissement, c’est-à-dire le coût de l’éducation, et le retour sur investissement, c'est-à-dire les performances dans PISA. Comme je vous l’ai dit, les performances de PISA sont des performances moyennes, mais en termes de coût, nous avons un coût environ 10% supérieur à ceux des pays de l’OCDE ; donc nous avons une efficience moyenne.

Donc, si on conclut sur la valeur de notre système éducatif, nous pouvons dire que nous avons une qualité qui est tout juste moyenne, que notre équité est dramatiquement basse, que notre efficacité est largement insuffisante, et que notre efficience est tout juste moyenne ».

Loin d'éclairer l'ensemble des citoyens et bâtie de telle sorte (le fameux « élitisme ») qu'elle ne peut à la fin que reproduire les inégalités sociales et économiques, l'éducation, en France, ne remplit pas ses missions. Les conséquences en sont à nouveau très concrètes, à commencer par la privatisation accrue de l'éducation, qui s’opère à tous les niveaux, en parallèle de l’école quand les cours sont doublés d’un soutien privé à un prix exorbitant, par les nouvelles formes de gestion des membres de l'Éducation Nationale, ou encore par l’école privée qui devient de plus en plus une simple alternative pour des parents désespérés par une école publique que le gouvernement s'est évertué à paupériser. Yves Dutercq a tenu à insister sur :

 

« cette expansion de la privatisation comme recours (…). Comme l'État se décharge d’une partie de ses responsabilités et dit « débrouillez-vous par vous-mêmes », (…) on vous incite à vous tourner vers autre chose, vers une autre offre. J’ai eu l’occasion de travailler sur le formidable développement depuis quelques années du cours privé, genre Acadomia et compagnie : c’est totalement fou la manière dont les parents vont trouver recours là-dedans (…). Donc attention, car, en France, on est aussi confronté à ce phénomène de privatisation qui est de deux ordres : - privatisation exogène avec transfert complet ou partiel du service d’éducation, de l’autorité publique vers les organismes privés, pour le soutien (…) ; - et privatisation endogène dans l’éducation, dans le système public d’éducation, où, tout en restant public, on va chercher des éléments de la logique privée : que ce soit du point de vue des pratiques ou du point de vue des valeurs ».

 

Véronique Decker a tenu ensemble le constat de la place grandissante et néfastes des officines privées parascolaires et la conscience du risque qu'un tel mouvement de privatisation constitue pour l'unité même de la République et la cohésion sociale du pays :

« Les officines privées, remboursées par nos impôts – pas déduites de nos impôts mais remboursées par nos impôts – s’enrichissent. Dès quatre ans, un enfant peut ête soutenu en anglais, en musique (…). Avec l’école, ce que la gauche défendait, syndicats et partis ensemble, c’était le progrès, le progrès social, un progrès qui visait à faire avancer tout le monde, et non une réussite de quelques-uns ».

 

 

1.3. La responsabilité de la droite.

Il y a, face à ce constat partagé par tous de la crise de l'éducation en France, une très grande responsabilité de la droite au pouvoir depuis bientôt une décennie : au mieux de n'avoir pas agi ; au pire, particulièrement depuis 2007, d'avoir accéléré la dégradation de notre système éducatif en faisant de l'école, des élèves et des enseignants tout d'abord, une simple variable d'ajustement budgétaire. Dans son intervention, le Secrétaire national à l'Éducation du Parti socialiste, Bruno Julliard, l'a souligné en ces termes :

 

« Tout à l'heure, lorsque Bernard Hugonnier revenait sur l’enquête PISA de comparaison du système éducatif français, il a cité un certain nombre d’éléments qui expliquaient le décrochage du système éducatif français. Il ne peut pas le dire mais (…) sur chacun des points qui sont ciblés, depuis 2002 et plus encore depuis 2007, la droite a pris des décisions qui ont encore amplifié ces difficultés (…). Qu’a fait le gouvernement de Nicolas Sarkozy ? Il a imposé la semaine de 4 jours ; il a supprimé des postes d’enseignants et il va continuer à le faire dans les mois et années qui viennent, alors que nous savons que nous avons déjà 15% de moins d’investissement dans l’enseignement primaire que la moyenne des pays de l’OCDE. Lorsque les études PISA démontrent que nous avons une ségrégation sociale et scolaire trop importante dans notre système éducatif, qu’a fait Nicolas Sarkozy ? Il a supprimé la carte scolaire – et y compris la Cour des Comptes, ou même l’institut Montaigne, ont démontré que la suppression de la carte scolaire se traduisait par une ségrégation sociale et scolaire plus importante. On pourrait parler de la suppression totale de la formation professionnelle des enseignants, ou encore de la diminution de la scolarité des plus jeunes enfants. Vous avez vu déjà que la scolarité à 2 ans n’existe quasiment plus ; mais la nouveauté, c’est qu’aujourd’hui, ce sont les enfants de plus de 3 ans qui sont devenus la variable d’ajustement des choix budgétaires du gouvernement. Et lorsque le ministre n’assume pas, il envoie une note aux recteurs pour dire « maintenant, c’est vous qui vous débrouillez » pour organiser les suppressions de postes, mais avec un certain nombre d’objectifs et de recettes. Et, dans cette boîte à outils, il y a la diminution de la scolarisation des enfants de plus de trois ans et l’augmentation du nombre d’élèves par classe – y compris en ZEP – alors que nous savons que c’est l’un des éléments d’amélioration de la réussite ».

 

La responsabilité de la droite dans la crise de l'éducation en France est majeure. Mais il ne suffira pas, en 2012, de corriger ses erreurs : il faudra également tenir compte des défaillances structurelles de notre système éducatif. Ainsi Bruno Julliard poursuivait-il :

« Mais nous devons à la vérité et à l’honnêteté de dire que les difficultés qui caractérisent notre système éducatif sont beaucoup plus profondes que les conséquences des politiques de la droite, qui sont tout autant condamnables et insupportables (…). D’ailleurs, on le voit dans les comparaisons internationales. On constate (…) qu’à investissement un tout petit peu supérieur, nous avons des résultats un petit peu inférieurs à la moyenne des pays de l’OCDE. Tout n’est donc pas une question de moyens, et il ne suffira pas non plus de dire que nous reviendrons sur l’essentiel, si ce n’est la totalité, des mesures mises en place par la droite pour améliorer le sort de l’école. Nous devons proposer un discours de rupture quand à notre projet éducatif et à notre politique éducative pour les années à venir. »

Bruno Julliard repère ainsi trois « points de rupture » à même de structurer la politique éducative de la gauche :

« 1. Le premier point de rupture est le caractère profondément élitiste, sélectif de notre système éducatif. On le voit par exemple à notre système de notation totalement archaïque à l’école primaire. On le voit par la sélection par l’échec à toutes les strates de notre système éducatif qui est finalement organisé pour répondre à une seule commande : la sélection de l’élite qui va dans les classes prépa ou dans les grandes écoles. Le vrai problème, c’est qu'aucun sort n’est réservé à ceux qui sont en situation d’échec et qui ne remplissent pas les conditions pour intégrer cette élite. On appelle ça d’ailleurs l’élitisme républicain ; mais quand on voit que plus de 150 000 jeunes sortent du système éducatif sans qualification, je ne vois pas trop ce qu’il y a de républicain dans cet élitisme. Il n’a de fait qu’une seule conséquence : la reproduction des inégalités sociales (…).

2. La deuxième rupture, c’est la nécessité (…) d’une mobilisation majeure de tous les acteurs éducatifs vers un objectif : la lutte contre l’échec. La réussite de tous est un objectif atteignable. Lorsque nous disons qu'à la fin de la scolarité obligatoire, tous les élèves doivent accéder à un socle commun de connaissances et de compétences, nous inversons la charge de la preuve. Nous disons : ce n’est plus aux élèves (…) de démontrer qu’ils y arrivent, c’est à l’école de s’adapter pour que tous les élèves puissent accéder à ces connaissances et à ces compétences et que finalement, la réussite (…), ce ne soit pas la réussite scolaire traditionnelle, académique, telle que nous l’entendons.

3. Et l’autre rupture, c’est de proposer un projet éducatif et pas seulement scolaire. Nous devons parler à l’éducation populaire qui souffre. Nous devons parler aux associations de quartier qui font aussi un travail d’éducation populaire ».

 


2015-03-11 09:10:03
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